Publicaciones

Búsqueda avanzada
Libro, capítulo, fascículo, conferencia, etc.
Enviando

III Coloquio Internacional de Ciencias Cognitivas

Coloquio. Universidad Juárez del Estado de Durango (Institución anfitriona), la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor) y el Centro de Estudios Filosóficos, Políticos y Sociales Vicente Lombardo Toledano (CEFPSVLT). Durango (México). Durango (México).

26 agosto, 2015 – 28 agosto, 2015

Ciencias Naturales: Antropología, Ciencias de la Vida, Filología, Psicología
Palabras clave: neurosciencie, razonamiento causal, simios, racionalidad ecológica, racionalidad instrumental

Descripción:

Las Ciencias Cognitivas (CC) se abocan al estudio de la cognición (humana y no-humana), en cualquiera de sus manifestaciones, orientándose típicamente al estudio de la percepción, el lenguaje, el razonamiento, la memoria, la acción, las emociones y la conciencia.

Las CC se distinguen de otras ciencias al ser una constelación inter- o transdisciplinar, cuyos objetos de estudio son temáticos y transversales a las disciplinas participantes. Aquí encontramos clásicamente a la Filosofía, la Psicología, las Neurociencias, la Inteligencia Artificial, la Lingüística y la Antropología, entre otras. Es la convergencia disciplinar sobre un mismo objeto o tema de investigación que hace la fuerza y singularidad de este conglomerado disciplinar. Este trabajo exige marcos conceptuales y metodologías de investigación comunes y ha dado lugar a diversos paradigmas que han evolucionado y se han yuxtapuesto en torno a la cognición durante el siglo XX.

En los últimos treinta años hemos presenciado la consolidación progresiva de las CC, tanto a nivel teórico como aplicado. Son ya bien conocidos hoy día los numerosos centros, programas e institutos que estudian explícitamente la cognición en Estados Unidos, Canadá, Europa Occidental, Japón, y en algunos países de Latinoamérica, así como las publicaciones internacionales de prestigio en esta área.

En este contexto, este tercer Coloquio Internacional de Ciencias Cognitivas pretende ser una plataforma de encuentro entre diversos actores e instituciones involucradas en las CC, tanto a nivel nacional como internacional. Esta tercera edición continúa con la doble misión de los dos Coloquios anteriores, a saber: a) fortalecer el estudio transdisciplinar de la Cognición y difundir esta actividad en distintas ciudades mexicanas y, eventualmente, en otras latinoamericanas ; b) ser un foro de discusión que muestre los avances de la investigación en el área que nos atañe. Este es un esfuerzo interinstitucional, fruto de la colaboración entre la Universidad Juárez del Estado de Durango (Institución anfitriona), la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor) y el Centro de Estudios Filosóficos, Políticos y Sociales Vicente Lombardo Toledano (CEFPSVLT).

Mas información en: http://www.centrolombardo.edu.mx/iii-coloquio-internacional-de-ciencias-cognitivas/

  • Two fundamental flaws in psychology: How neuroscience and computational approaches may help (English)

    26 agosto, 2015. 17:20 – 18:40

    Michael Thomas. Universidad de Birkbeck

    Replicante: Paola Hernández

    Palabras clave: neurosciencie, psychology

     

    Razonamiento causal en grandes simios (Español)

    27 agosto, 2015. 12:35 – 13:20

    Dairon Alfonso Rodríguez

    Palabras clave: simios, pensamiento ausal

     

    Validez de las categorías psiquiátricas y supuestos causales (Español)

    27 agosto, 2015. 15:00 – 16:45

    Mariana Saldedo

    Palabras clave: psiquiatría, supuestos causales

     

    Hacia el origen de las representaciones mentales de los números naturales (English)

    27 agosto, 2015. 15:45 – 16:30

    Mathieu Lecorre

    Palabras clave: representación mental

     

    The Amodal Brain (English)

    27 agosto, 2015. 17:00 – 18:20

    Edouard Machery. Universidad de Pittsburgh – Bradford

    Palabras clave: amodal

     

    ¿Por qué una racionalidad ecológica no puede ser una racionalidad instrumental? (Español)

    28 agosto, 2015. 11:50 – 12:35

    Ana Laura Fonseca

    Palabras clave: racionalidad instrumental, racionalidad ecológica

     Usted no tiene permiso para ver este formulario.

  • Usted no tiene permiso para ver este formulario.
  • Percenciones de los alumnos de las IES – Versus elaboración de Tesis (Español)

    26 agosto, 2015.  11:20 – 11:50

    Patricia Antuna. UJED

    Descripción: La educación superior constituye la puerta de acceso más importante a la sociedad del conocimiento, pues es un medio para el acrecentamiento del capital humano y de su inteligencia individual y colectiva, así fue reconocido en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior organizada por la UNESCO en 1988: “… La educación superior y la investigación forman hoy en día la parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las . . . naciones” (UNESCO, 1988).
    “La relevancia de la investigación científica en el proceso de formación de los estudiantes radica en que promueve en ellos habilidades cognitivas características del pensamiento divergente y creativo, y contribuye también a la formación de actitudes y valores” (Alvarado, Márquez, Amador, Chávez, 2011). Por lo que las Universidades tienen ante sí el reto de preparar profesionales acordes al contexto laboral y profesional que engloban las demandas de las políticas educativas internacionales, nacionales y locales. Es inevitable entonces la demanda de habilidades altamente cognitivas, innovadoras y competitivas en los profesionales, así como la creatividad, la generación de conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas científico-tecnológicas. La sustentación de una tesis producto de una investigación es la prueba de fuego que pone de manifiesto que un alumno ha alcanzado dichas competencias.
    Según la ANUIES, el promedio nacional de ET de la educación superior, considerando titulación, es del 39%, pero según Díaz de Cossío sería del 12% (ambos citados en Martínez Rizo, 2001), dicha estadística es desoladora.
    En México, existe una preocupación fundada en la escasez de científicos, al mismo tiempo que se fomentan prácticas que no ayudan a motivar a los estudiantes a realizar estudios de investigación además se desconocen las creencias, percepciones y mitos que giran en torno a la ciencia, y el interés de los estudiantes por el estudio de la investigación Alvarado, eat al. (2011). “Así, al medir la percepción (que incluye una serie de creencias) que se tiene de la investigación científica, es posible predecir la intención de titularse mediante un trabajo de este corte” (Fishbein y Ajzen, 1975).
    En este sentido y a manera de resumen, se describe lo que catedráticos de nivel superior y posgrado, investigadores, organismos nacionales e internacionales, escritores de revistas científicas y educativas y estudiosos en el área, perciben en los alumnos de las IES con respecto a las dificultades de optar por la modalidad de tesis como opción para su titulación: rigor científico, mucha dedicación y estudio, inversión de tiempo relativamente largo, temor, resistencia, frustración, alto nivel de exigencia cognitiva, múltiples subprocesos técnico metodológicos y técnico-científicos, escasa motivación en los alumnos y asesores, falta de habilidades lingüísticas, entre otras.
    Justificación.
    Esta ponencia deriva de la Investigación que estoy realizando en mis estudios de doctorado, cuyo propósito es definir el efecto de una Guía de Tesis del cual soy autora, en los índices de eficiencia terminal y de titulación de los alumnos de las Dependencias de Educación Superior del área de Ciencias Sociales y Humanidades (DES- CSyH) de la Universidad Juárez del Estado de Durango. Por lo que la encuesta descrita posteriormente, se elaboró con doble intención; la primera, es conocer las percepciones de los alumnos acerca de lo que implica elaborar una tesis, y la segunda es percibir las debilidades académicas y personales del alumnado y de las propias instituciones, a manera de justificar el uso de la Guía para contribuir a aumentar dichos índices.
    Metodología y procedimiento.
    Los sujetos participantes fueron alumnos de séptimo semestre de una Unidad Académica de la DES de CSyH de la UJED. Para la obtención de la información se abordó como método la encuesta y como técnica un cuestionario exprofeso, compuesto de 19 preguntas estructurado en tres secciones; la primera sección identifica las percepciones de los alumnos en relación a como ellos conciben lo que es una tesis, las dificultades que implica su elaboración y los propósitos de la misma. La segunda, a su vez está subdividida en varias secciones, en donde los alumnos ponderaron de mayor a menor, aspectos de acuerdo a su percepción sobre la dificultad que implica elaborar cada una de las partes de la tesis, así como la motivación y aspectos intrínsecos del propio alumno, y también las deficiencias y carencias metodológicas en la dirección de la tesis por parte de los asesores. La última sección, le permite al alumno percibir dos aspectos: las razones si optará o no por la tesis como opción de titulación, y si a lo largo del estudio de su profesión logró desarrollar las destrezas, habilidades y técnicas metodológicas de investigación que le permitan desarrollar el proceso de rigor científico que implica la elaboración de una tesis.
    Se reunió a los alumnos de esta Unidad en su salón de clase y se les solicitó como favor el llenado del cuestionario a mano, no sin antes explicarles los motivos del mismo; se les dio un tiempo de 20 minutos para concluir sus respuestas y se les indicó que fuera anónimo.
    Resultados
    De la primera sección: El 18.75% de los alumnos perciben que no es difícil hacer una tesis, el 81.25% tajantemente perciben que es difícil hacer una tesis, el 56% perciben de manera general lo que es una tesis; El 18.75% perciben a la tesis aplicable solamente a su área disciplinar, el 18.75% percibe a la tesis solo desde el enfoque cualitativo, dejando de lado al cuantitativo y al mixto, El 18.75% tiene una percepción débil sobre lo que es hacer una tesis, el 6.25% ya había realizado una tesis con anterioridad. Segunda sección: El 32.70%, perciben que es más difícil elaborar las etapas o aspectos que forman parte de la tesis, el 33.36% ponderan que es más difícil la motivación y los aspectos intrínsecos del alumno, el 33.33% percibe deficiencias y carencias metodológicas en la dirección de la tesis. Tercera sección: El 68.75% percibe que durante su profesión no ha desarrollado destrezas y habilidades que le permitan la elaboración de una tesis, el 18.75% ofrecen respuestas ambiguas y el 6.25% percibe que si cuenta con herramientas metodológicas para la elaboración de una investigación, por lo que se deduce que el 93.75%, optará por titularse con otra modalidad diferente a la tesis.
    Conclusiones
    Indudablemente, la manera en que la investigación y la elaboración de una tesis se perciban, determinará en gran medida la actitud de los estudiantes hacia éstas. Los hallazgos que los estudiosos e investigadores en el área han encontrado respecto a las percepciones que los alumnos de las IES y de Posgrado presentan en relación a la investigación y a la titulación mediante una tesis, confirman los resultados obtenidos de esta encuesta. He aquí algunas respuestas textuales: “Pienso que una tesis es una investigación que toma mucho tiempo, que los alumnos no sabemos investigar y no estamos acostumbrados a leer y a trbajar en escritos académicos”, “No me gusta leer, no soy hábil para redactar mis ideas y es dificil y frustrante”, “He llevado clases en las que se desarrollan técnicas de investigación, pero no me siento muy preparada para desarrollar una tesis”, “La tesis es algo muy difícil”, “ Las destrezas deben enseñarse desde los primeros semestres, para que al final se desarrollen”.
    Referencias bibliográficas
    Alarcón, Gatica (1997). “Ansiedad en el proceso de la elaboración de tesis”. Universidad del Valle de México campus Tlalpan, incorporada a la UNAM. México Df.
    Borsinger, A. (2005). La tesis. En A. Borsinger et al (eds). Los textos de la ciencia (pp.267- 282). Buenos Aires: comunicarte editorial.
    Carlino, P. (2003 a). Leer textos complejos al comienzo de la educación superior: tres situaciones didácticas para afrontar el dilema. Textos de didáctica de la lengua y la literatura. N. 33, 43-51.
    Carlino, P. (2003b). Pensamiento y lenguaje escrito en universidades estadounidenses y australianas. Propuesta educativa. Año 12, No. 26, 22-33.
    Fishbein, M. y Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior. Reading, MA.:
    Addison & Wesley.
    Flores, P. (2006). Los retos de México en el futuro de la educación. México, Consejo de especialistas para la educación.
    González R., R.A., Tejada T., J.M., Martínez M., M., Figueroa R., S. y Pérez J., N. (2007).
    Dimensiones del proceso creativo del investigador en psicología en México. Enseñanza e Investigación en Psicología, 12(1), 35-50.
    QUÉ ES LA PERCEPCIÓN. Foro para la reflexión. Artículo sin autor. Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centrostic/14002984/helvia/aula/archivos/r epositorio/1500/1507/html/webfilosofia/cognitivo/procesoscogn.htm
    JAIK, DIPP (2008). “Principales elementos relacionados con la eficiencia terminal en la maestría en educación: El caso de una escuela particular”. Colegio Anglo Español, Durango, Dgo., México
    Martínez Rizo, F. (2001). “Estudio de la eficiencia en cohortes aparentes”, Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES. Propuesta metodológica para su estudio, Serie Investigaciones, México, ANUIES.
    Ochoa Sierra (2011). LA ELABORACIÓN DE UNA TESIS DE MAESTRÍA: EXIGENCIAS Y DIFICULTADES PERCIBIDAS POR SUS PROTAGONISTAS– ARTÍCULO REPORTE DE CASO. ENTORNOS, No. 24. Universidad Sur colombiana. Vicerrectoría de Investigación y Proyección Social, 2011, pp. 171- 183
    QUÉ ES LA PERCEPCIÓN. Foro para la reflexión. Artículo sin autor. Recuperado de:http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centrostic/14002984/helvia/aula/archiv os/repositorio/1500/1507/html/webfilosofia/cognitivo/procesoscogn.htm
    SAN MARTIN H., Felipe; GARCIA P, Mario. La Tesis y su problemática en la Facultad de Medicina Veterinaria de la UNMSM. Rev. investig. vet. Perú, Lima, v. 17, n. 1,enero 2006 . Recuperado de:
    .
    Uribe et al. (2011). PERCEPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INTENCIÓN DE ELABORAR TESIS EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA Y ENFERMERÍA ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 16, NUM. 1: 15-26 ENERO-JUNIO, 2011
    Valarino, E. (1994). Todo Menos Investigación. Caracas: Equinoccio.
    Valente G., S. y Viana L., De O. (2007). El pensamiento crítico-reflexivo en la enseñanza
    de la investigación en Enfermería: Un desafío para el profesor. Revista de Enfermería Global, 10, 1-8.

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Linguistic vs. visual conceptions of research: Language Teachers’ and Students’. An initial exploration (English)

    26 agosto, 2015.  11:20 – 11:50

    Roxana Cano. UJED

    Descripción: Lately, most teacher education programs have strived towards including a research strand in their curriculums with the intention of providing student-teachers with the opportunity of getting used to systematically reflecting on their teaching practice and thus, improving the quality of their learning process (Fávero & Marquez, 2013; Hine, 2013; Crookes, 1993). The influence of this contact with research and its level of impact over student-teachers’ cognition and practice have started to . . . raise the interest of researchers in the field. Overall, most recent studies appear to indicate that teachers’ perceptions of research are mainly tending towards positivistic views (Pitcher, 2011; Borg, 2009; Kawulich et al, 2009; Meyer et al, 2005, Van Zee, 1998; Shulman, 1987). This raises questions about teachers’ and possibly student-teachers’ (thinking that teachers’ perceptions might permeate into student-teachers’ perceptions) conceptions being outdated and unconsciously fixed to a popular/traditional thinking of science and research, this despite the current rhetoric on mainstream and second language teacher education which in theory should have a more important influence in their thinking.
    Most studies to date have only focused on the verbalization of teachers’ and student-teachers’ perceptions of research. Korthagen (1993) though argues that linguistic accounts of a person’s perceptions might be more inclined to express rationalizations of these perceptions which give a rational, logical explanation more than an integral view of their cognitions. Therefore, this study, aims at exploring the participants’ both linguistic and visual conceptions of research in a most neglected context, providing with a more integral view of their conceptions which might help better understand what appears to be a contradiction between conceptualizations and actual willingness to engage into the research process.
    Materials and methods
    Participants: A total of 13 students and 7 teachers of the BA in English Teaching at a public university of the North of Mexico participated in this study. All of the students were taking the 8th semester of the program, had previously taken an introductory course on research methods and techniques in 4th semester, had conducted an action-research project in 6th semester and were working on their graduation project at the time the research was conducted. On the other hand, the teachers were all involved in guiding or tutoring the students in their graduation projects, most of them including research to some extent.
    Procedure: In order to know the participants’ perceptions of research, two approaches were followed. In order to explore their visual conceptions they were given a piece of paper and some crayons together with the instruction “draw what research represents to you”. Once they had done so and with the purpose of knowing about their linguistic perceptions, they were asked to write a short paragraph explaining their drawings on the back of the page. According to Bryans and Mavin (2006), drawing pictures helps emotions and unconscious perceptions, difficult to be expressed through words, to emerge. On the other hand, giving the opportunity to participants of explaining their pictures, could help the expression of more logical and rational explanations.
    Findings
    Participants produced a total of 20 images and 20 linguistic descriptions expressing what research was for them. The images and linguistic descriptions were analyzed by looking for repetitive patterns within the images or the linguistic descriptions of research. From the analysis, 13 categories of conceptions were identified.
    Coincidental findings in teachers’ and students’ conceptions
    Through the analysis of the visual and linguistic representations of research from the participants, we can say that both teachers and students appear to conceive research as a journey to be traveled, a process that can lead to resolve unanswered questions. A process that involves looking at something in great detail, which can be frustrating at times, but which also has a positive impact in both researchers and participants, and that should always be socialized so this impact also translates to the community. These findings also report a high level of coincidence between the teacher’s’ and student’s conceptions of research which could suggest both, that teachers’ conceptions permeate student’s conceptions, and/or that their contextual backgrounds lead them to have common conceptions.
    Student-only conceptions
    The conceptions that appeared to be privative of the students were a conception of research either as experimental in nature, or naturalistic. Interestingly enough, the students’ conceptions which do not coincide to teachers’ conceptions seem show polarization to either very experimental views or very naturalistic ones.
    Teacher-only conceptions
    Only one of the teachers’ conceptions of research did not appear on the students’ conceptions. The teachers would represent research as being a continuous cycle. This might be a result of the current popularity in the teacher education field of ascribing benefits to doing action research. This conception, however, seems not to have permeated into students’ conceptions.
    Conclusions
    Other studies appear to indicate that teachers’ perceptions of research tend to be positivistic, our study seems to indicate that this is not necessarily true for our participants. Students’ conceptions do seem to tend towards positivism, however, there are also cases where the opposite is true. In the case of the teachers, none of them seem to perceive research as merely positivistic and regarding it more to be related to their field of study (much more inclined towards social sciences). This makes us wonder the reasons why the teachers’ conception is not shared by the students, which would raise another question regarding the reasons why they do share many. We believe that a possibility could be the influence of the teachers’ conceptions in the students’ views, although while there are many aspects that could be regarded as the cause more research should be conducted in order to even attempt to claim the causality for this phenomenon.
    PROPUESTA EN EXTENSO
    Introduction
    Lately, most teacher education programs have strived towards including a research strand in their curriculums with the intention of providing student-teachers with the opportunity of getting used to systematically reflecting on their teaching practice and thus, improving the quality of their learning process (Fávero & Marquez, 2013; Hine, 2013).
    The perceived impact that doing research appears to bring to teaching practice has been discussed by numerous authors. For instance, Shulman (1987) argues that one of the main benefits student-teachers might receive from doing research is informing their practice by keeping a record of what they do in their classrooms, as well as the outcomes those actions have, and making those findings available for other teachers who would not usually have access to them because of the fact that teaching rarely happens when other fellow teachers are present. The impact these records seem to be more influential for practitioners than the products of university researchers’ findings (Van Zee 1998, p.792). While the benefits of conducting research for student-teachers are clear, it is also clear that they will also be in need of the proper preparation that will enable them to do so.
    The tendency to include research courses in teacher education has given student-teachers much more contact with the research field and the work of educational researchers. The influence of this contact and its level of impact over student-teachers’ cognition and practice have started to raise the interest of researchers in the field. Meyer et al (2005) for example, analyzed the perceptions about research held by Australian and South African postgraduate students through interviews and a survey of their creation named ‘students’ conceptions of research inventory’. Their study showed that their participants related doing research to gathering information, discovering the truth, providing deeper insight on a topic, finding solutions and discovering what is hidden. More recently, Kawulich et al (2009); in a study where they gathered data through interviews, focus groups and open ended surveys; found that their participants conceptualized research as answering questions, supporting existing theory, changing a current situation, and solving a problem. Later on, Pitcher (2011) explored the conceptions of doctoral students through the analysis of metaphors related to research. His findings showed that the participants related research to discovery and exploration with the aim of producing or constructing something.
    On studies stemming from the Second Language Teacher Edcuation (SLTE) research field, Borg (2009), in a wide scale study which included researchers from several nationalities (which surprisingly does not include Latin-America), found, through the application of case analysis questionnaires and follow-up interviews, that participants related research to statistics, hypothesis, variables and research findings having a practical application. Moore (2011), in his replication of Borg’s study in an alternative setting (Cambodia), had very similar findings. His results showed participants relating research with providing ideas for teachers (which could be equated to Borg’s participants references to research having practical application); with collecting large volumes of information; and with using experiments. Tabatabaei & Yeganeh (2013) by also replicating Borg’s study in an also alternative setting (Iran) additionally found the participant’s perceived that research results should also be applicable in many different contexts.
    Overall, the studies reviewed appear to indicate that teachers’ perceptions of research are mainly tending towards positivistic views. This raises questions about teachers’ and possibly student-teachers’ (thinking that teachers’ perceptions might permeate into student-teachers’ perceptions) conceptions being outdated and unconsciously fixed to a popular/traditional thinking of science and research, this despite the current rhetoric on mainstream and second language teacher education which in theory should have a more important influence in their thinking.
    Most studies to date have only focused on the verbalization of teachers’ and student-teachers’ perceptions of research. Korthagen (1993) though argues that linguistic accounts of a person’s perceptions might be more inclined to express rationalizations of these perceptions which give a rational, logical explanation more than an integral view of their cognitions. Therefore, the current study, aims at exploring the participants’ both linguistic and visual conceptions of research in a most neglected context, providing with a more integral view of their conceptions which might help better understand what appears to be a contradiction between conceptualizations and actual willingness to engage into the research process.
    Materials and methods
    Participants: A total of 13 students and 7 teachers of the BA in English Teaching at a public university of the North of Mexico participated in this study. All of the students were taking the 8th semester of the program, had previously taken an introductory course on research methods and techniques in 4th semester, had conducted an action-research project in 6th semester and were working on their graduation project at the time the research was conducted. On the other hand, the teachers were all involved in guiding or tutoring the students in their graduation projects, most of them including research to some extent.
    Procedure: In order to know the participants’ perceptions of research, two approaches were followed. First of all, in order to explore their visual conceptions they were given a piece of paper and some crayons together with the instruction “draw what research represents to you”. Once they had done so and with the purpose of knowing about their linguistic perceptions, they were asked to write a short paragraph explaining their drawings on the back of the page.
    According to Bryans and Mavin (2006), drawing pictures helps emotions and unconscious perceptions, difficult to be expressed through words, to emerge. On the other hand, giving the opportunity to participants of explaining their pictures, could help the expression of more logical and rational explanations.
    Findings
    Participants produced a total of 20 images and 20 linguistic descriptions expressing what research was for them. The images and linguistic descriptions were analyzed by looking for repetitive patterns within the images or the linguistic descriptions of research. From the analysis, 13 categories of conceptions were identified.
    Coincidental findings in teachers’ and students’ conceptions
    From both visual and linguistic representations it could be observed that both teachers and students appear to conceive research as a journey to be traveled, with clear beginning and end. In some of the representations, the participants would even draw a trail or mention the process as a “long path”(S7).
    From the data we can see that participants seem to perceive research to involve higher cognitive functions in order to be carried out. These was a very frequent that could be observed in the manner of thinking bubbles coming out of the researchers head. Most of the times, these bubbles would contain what appears to be the representation of mental processes with a specific topic.
    A less frequent finding, but present nonetheless, was the representation of feelings of frustration that could be identified in the expressions the participants would give to the people they drew. These could also be identified, although even less frequently, in linguistic representations, where participants would refer to research as “confusing” (S1) or “hard” (S9). A much more common representation was that of research being rewarding or implying a prize or benefit. This could be inferred through the observation of visual representations of researchers’ enthusiastic reactions after findings, and even the representation of findings being a treasure to be found (whether these represent the actual findings, the feeling of achievement, or the benefits the research -economical, status, etc.- might give to the researcher).
    Interestingly, a number of participants used light bulbs in their visual representations. This might indicate that they relate light bulbs as ideas that offer either a purpose to the research or a possible solution for a research problem. Oddly enough, while the visual representation of light bulbs is frequent, there was no linguistic mention of either ideas or enlightenment.
    An intriguing result is shown in the participants’ representations of change being provoked by either the process or the results of research. These change appeared to be present both in the researcher and in the participants. When it was represented as ´change in the researcher’ it was often portrayed as a noticeable difference in the aspect of the drawing, going from unhappy or puzzled faces to happy or satisfied faces in the representations of the researchers. A similar representation was found in regards to the participants in a study by showing a difference in the faces of the ones that were being affected by the research -happy and enthusiastic- and the ones that were not (control group) – unhappy or dull-. In the linguistic representations this was also identified, with participants referring to research being about “improving something” (T6).
    Significantly, the idea of sharing results being a key part of the research process was found both in visual and linguistic representations. The visual representations included researchers presenting their findings to the community (global and local). The linguistic representations included mentions of research being “sharing results, letting know people what was discovered” (S7) or “the most important thing is to share what we found with others” (T2). In contrast, it was also observed that the participants seem to perceive research as an individual endeavor. This was particularly evident in the participant’s visual accounts, in which they all represented individual researchers, some showing them engaging with others only in the socialization of findings stage.
    Unsurprisingly, the conception of research being a way of finding answers to questions was very frequently found in both teachers’ and students’ representations. This was observed in the visual accounts in the form of question marks, frequently stemming from the researchers’ head. The conception was observed in linguistic accounts in participants mentions of “make a research…. to finally find the answers” (S4), “trying to find answers to a question” (S7), “look for answers” (T2), or “finding a solution to an unfixed problem or an answer to an unanswered question” (T4).
    Research was also represented by the participants as the act of examining something in great detail. This conception was observed in the participants’ frequent visual representation of a magnifying glass through which something is observed. This was also apparent in their linguistic representations through the mention of the need to “pay attention to details (observe) and gather information” (T2)
    Our data suggests then, that both teachers and students see research as a journey to be traveled, a process that can lead to resolve unanswered questions. A process that involves looking at something in great detail, which can be frustrating at times, but which also has a positive impact in both researchers and participants, and that should always be socialized so this impact also translates to the community. These findings also report a high level of coincidence between the teacher’s’ and student’s conceptions of research which could suggest both, that teachers’ conceptions permeate student’s conceptions, and/or that their contextual backgrounds lead them to have common conceptions.
    Student-only conceptions
    A remarkable result to emerge from the data is the student’s conception of research as experimental in nature, which does not appear on any of the teachers’ representations. This particular conception was observed in visual representations in the form of flasks, test-tubes, and laboratory equipment. This is particularly striking given the fact that these students are specializing in SLTE, a field where there is little to no opportunity to find these kind of equipment. Their presence in the visual representations could have a number of meanings: a positivistic view of research in which hard data is needed for validity, the idea of social research being less rigorous and valid than experimental research, a clear dichotomous differentiation of ‘the researcher’ and ‘the teacher’ roles. Only one participant made a representation of a social experiment, involving an experimental and a control group.
    This experimental view is also present in the participants linguistic descriptions regarding research as “doing by different means with a goal in mind to prove a hypothesis or to experiment if something works or not” (S6), “there are a lot of ways to find the information or collect the information, such as experimental methods or controlling groups, etc.”(S9).
    Another conception that was privative of the students was regarding research as natural and linked to everyday situations. In the visual representations this could be identified through the image of a child asking questions, and someone research something of her interest. These images showed research as not being necessarily rigorous or structured, but more a part of an inherent human feature.
    Interestingly enough, the students’ conceptions which do not coincide to teachers’ conceptions, seem show polarization to either very experimental views or very naturalistic ones.
    Teacher-only conceptions
    Only one of the teachers’ conceptions of research did not appear on the students’ conceptions. In some of the teachers’ representations, both visual and linguistic, the teachers would represent research as being a continuous cycle. This might be a result of the current popularity in the teacher education field of ascribing benefits to doing action research, particularly for practitioners, who could benefit of analyzing their teaching situations which can improve the quality of the learning process (Hine, 2013). This conception, however, seems not to have permeated into students’ conceptions.
    Conclusions
    Even though the studies reviewed in this paper appear to indicate that teachers’ perceptions of research tend to be positivistic, our study seems to indicate that this is not necessarily true for our participants. Students’ conceptions do seem to tend towards positivism; however, there are also cases where the opposite is true. In the case of the teachers, none of them seem to perceive research as merely positivistic and regarding it more to be related to their field of study (much more inclined towards social sciences). This makes us wonder the reasons why the teachers’ conception is not shared by the students, which would raise another question regarding the reasons why they do share many. We believe that a possibility could be the influence of the teachers’ conceptions in the students’ views, although while there are many aspects that could be regarded as the cause more research should be conducted in order to even attempt to claim the causality for this phenomenon.
    The findings from this study differ in a number of aspects with the ones reviewed for this paper. In addition to the aspects that other authors have discovered, we found characteristics such as: research as a journey, research as a continuous process, research as involving higher cognitive functions, and research being a natural process. This could be due to the fact that the visual aspect of our study allowed us to observe a more integral view of the participant’s cognitions. On the other hand, our participants did not make reference to research as collecting large volumes of information, as applicable in different contexts, or having the aim of constructing something (Moore, 2011; Pitcher, 2011; Tabatabaei & Yeganeh, 2013)
    It would be advisable to consider the possibility of the benefits that could be gained by making both teachers’ and students aware of their own conceptions as a stepping stone from which to promote an in depth reflective process that would allow them to become more flexible and consider other views as possibly true (or not).
    It is clear to us that there should be much more research done before trying to come to any clear-cut conclusions. We would particularly recommend to continue research on this particular cognitive aspect of the development of teachers and their implications on their willingness to engage in research. Even more if the SLTE rhetoric continues towards the promotion of research as a tool for the improvement of teachers’ learning processes.
    References
    Borg, S. (2009). English language teachers’ conceptions of research. Applied Linguistics, 30(3), 358-388.
    Bryans, P. and Mavin, S. (2006). Visual images: a technique tosurface conceptions of research and researchers. Qualitative Research in Organizationsand Management: An International Journal, 1 (2), pp. 113-128
    Fávero, A.A. y Marques, M. (2013). La investigación-acción en la docencia universitaria. En Enfoques de la investigación cualitativa (pp. 145-158). Guanajuato: Universidad de Guanajuato.
    Hine, G. S. C. (2013). The importance of action research in teacher education programs. In Design, develop, evaluate: The core of the learning environment. Proceedings of the 22nd Annual Teaching Learning Forum, 7-8 February 2013. Perth: Murdoch University. Retrieved from:
    http://ctl.curtin.edu.au/professional_development/conferences/tlf/tlf2013/refereed/hine.html
    Kawulich, B., Garner, M., Wagner, C. (2009). Student conceptions and misconceptions of Social Research. Qualitative Sociology Review 5 (3), December, pp. 2–21.
    Retrieved from: http://www.qualitativesociologyreview.org/ENG/archive_eng.php
    Korthagen, F.A.J. (1993), “Two modes of reflection”, Teacher & Teacher Education, Vol. 9 No.3, pp.317-26.
    Meyer, J. H. F., Shanahan, M. P., & Laugksch, R. C. (2005). Students’ conceptions of research I: A qualitative and quantitative analysis. Scandinavian Journal of Educational Research, 49, 225-244.
    Moore, S. H. (2011). Cambodian English teachers’ conceptions of and engagement with research. Selected Proceedings of the International Conference: Doing Research in Applied Linguistics (pp. 83-98). Bangkok: School of Liberal Arts, King Mungkut’s University of Technology Thonburi. Retrieved from: http://arts.kmutt.ac.th/dral/PDF%20proceedings%20on%20Web/83-98_Cambodian_English_Teachers_Conceptions.pdf
    Pitcher, R. (2011). Doctoral Students’ Conceptions of Research. The Qualitative Report, 16(4), 971-983. Retrieved from http://nsuworks.nova.edu/tqr/vol16/iss4/4
    Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 51, 1–22.
    Tabatabaei, O. & Yeganeh, N. (2013). English Language Teachers‘ Conceptions of Research. Theory and Practice in Language Studies, 3(3), 521-532. Retrieved from: http://www.academypublisher.com/tpls/vol03/no03/tpls0303.pdf
    van Zee, E. H. (1998). Preparing teachers as researchers in courses on methods of teaching science. Journal of Research in Science Teaching, 35(7), 791–809.

    Palabras clave: student, research

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Desarrollo cognitivo y salud mental infantil en escenarios urbano-vulnerables (Español)

    26 agosto, 2015.  16:30 – 17:00

    Efraín Gaytán Jiménez. CIAAS
    Jaqueline Calderón Hernández
    Fernando Díaz
    Barriga Martínez
    Humberto Reyes Hernández
    Manuel Rosales González

    Descripción: El sitio donde alguien nace, crece, vive y trabaja configura las probabilidades que tiene esa persona de vivir mucho tiempo, vivir bien y vivir de manera sana o exponerse a una serie de riesgos que depriman su desarrollo. Numerosas investigaciones han venido demostrando el impacto del rezago social y contaminantes ambientales sobre el desarrollo cognitivo y la salud mental pediátrica. Sin embargo, la mayoría de estos estudios se han enfocado al análisis aislado de éste tipo de variables; . . . mientras que en la realidad, dichos factores rara vez se presentan de manera individual. En comunidades donde confluyen contaminantes de origen natural o antrópico, así como entornos socioculturales desfavorables, se generan múltiples y complejos escenarios de riesgo. En dichos escenarios, los niños son el grupo social más vulnerable y la salud de su entorno compromete su desarrollo físico, mental y social. Por lo que es necesario evaluar dichas amenazas mediante un modelo que permita determinar tanto la distribución de los casos, como el impacto de cada variable a fin de generar una propuesta intervención basada en evidencia. Se propone el uso de una metodología de análisis espacial para identificar y explicar a nivel local mediante análisis bayesiano, el efecto conjunto de las desigualdades sociales y ambientales sobre el desarrollo cognitivo, dificultades conductuales y emocionales en población pediátrica de la Zona Metropolitana de La Laguna, México (ZMLL). Lo anterior con la finalidad de conocer la magnitud real de dicha problemática, el diseño de un mapa de riesgo y un modelo de intervención basado en la evidencia. En el periodo Noviembre 2013 – Marzo 2013 se llevó a cabo la evaluación de indicadores de desarrollo cognitivo, estado nutricional, salud mental, y biomonitoreo de neurotóxicos (Pb, As y F) en un total de 130 participantes entre 6 y 8 años de edad, residentes de tres escenarios de la ZMLL. Los criterios que se aplicaron para la selección de los sitios de estudio fueron: a) sitios con diferentes niveles de marginación (bajo, medio y alto), y b) sitios con diferentes tipos y fuentes de contaminación ambiental. Los resultados preliminares indican una prevalencia 14.7% y 15.4% para el riesgo de hiperactividad y ansiedad respectivamente, así como la presencia de dificultades cognitivas en el 25.4% de los niños participantes; estableciendo un riesgo seis y nueve veces mayor de presentar dificultas en la habilidad cognitiva general para los niños que habitan los sitios con marginación media y alta respectivamente, demostrando el efecto deprimente de las condiciones de vulnerabilidad social en el desarrollo cognitivo.
    PALABRAS CLAVE: Desarrollo Cognitivo, Población Pediátrica, Factores Sociales, Factores Ambientales, Epidemiología Espacial.
    Efraín Gaytán Jiménez, Jaqueline Calderón Hernández, Fernando Díaz-Barriga Martínez, Humberto Reyes Hernández & Manuel Rosales González.

    Palabras clave: escenario urbano, infantil, desarrollo cognitivo

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Diferencias entre los rasgos de personalidad y el desempeño académico, resultados preliminares (Español)

    26 agosto, 2015.  16:30 – 17:00

    Diego García Meza. UJED

    Descripción: El rendimiento académico se ha definido como el cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura. Cuando el desempeño académico no es satisfactorio puede llevar a los alumnos a cursar nuevamente el grado en el que se encuentran; De acuerdo a un estudio realizado por Kappe y Flier en 2012 se sugiere usar los factores de personalidad como predictor del desempeño académico.
    Se aplicó la prueba de 16 Factores de Personalidad de Cattell a 170 estudiantes de la . . . Facultad de Medicina y Nutrición de la Universidad Juárez del Estado de Durango y se interrogó sobre el desempeño escolar regular o no regular, así como el promedio escolar logrado hasta el momento de aplicación del estudio; presentándose como resultados que se encuentran diferencias en cuanto al rasgo de personalidad Imaginación (M) puesto que se maneja un valor de t de -3.215 y un valor de p= 0.002 y el rasgo de Ansiedad (QII) con un valor de t=-3.141 y un valor de p= 0.002; demostrando los alumnos regulares más elevados del rasgo de imaginación y menores niveles de ansiedad.
    Contenidos
    El rendimiento académico se ha definido como el “cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura (Vélez & Ríos, 2005), la variable que es más usada para medir el desempeño académico son las calificaciones escolares (Edel, 2003) (Rodríguez Ayán & Ruíz Díaz, 2011).
    Debido a que el desempeño academico implica se sugiere usar el factor personalidad como predictor del desempeño académico en niveles superiores (Kappe & Flier, 2012).
    Existen muchas pruebas psicométricas que nos permiten evaluar la personalidad, una de ellas es la prueba de 16 Factores de Personalidad de Cattell, La teoría de Personalidad de Cattell tiene una gran demostración empírica, de acuerdo a esta teoría, la personalidad se define por cómo se comporta un individuo en una situación determinada, por lo que es posible inferir rasgos de personalidad en base a ciertos tipos de comportamiento, para lograr esto se usa el Cuestionario Factorial de la Personalidad (Primi, Fereira-Rodriguez, & Carvalho, 2014)
    En Cuestionario Factorial de Personalidad se buscan dieciséis rasgos de personalidad de primer orden, La prueba 16 PF evalúa los 16 rasgos primarios de: Calidez (A), Intelecto (B), Estabilidad (C), Asertividad (E), Gregarismo (F), Obediencia (G), Amigabilidad (H), Sensibilidad, (I), Confianza (L), Imaginación (M), Apertura(N), Autoestima (O), Complejidad (Q1), Sociabilidad (Q2), Perfeccionamiento (Q3) y Calma (Q4). Así como cuatro rasgos secundarios obtenidos a raíz de estos dieciséis rasgos; Extroversión (QI), Ansiedad (QII), Tenacidad (QIII) e Independencia (QIV) (Fernández Sánchez, 2011). El código entre paréntesis tras cada factor se refiere a su nomenclatura en el Índice Universal que facilita el manejo de la información.
    La comprensión de los constructos se facilita mediante una descripción a través de adjetivos de los polos o decatipos altos (+) o bajos (-), los puntajes del 1 al 3 representan el polo negativo del factor y los puntajes del 8 al 10 representan al polo positivo (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicologos). Esta prueba ha sido aplicada mayormente en población de España y América Latina, por lo que se puede decir que es adecuada al contexto socio-cultural de la población mexicana (Sánchez Gallego, Gómez Macías, & Zambrano Cruz, 2011).
    En estudiantes de medicina, los rasgos de personalidad más frecuentes son un alto grado de inteligencia, disciplinados, ambiciosos, alegres y expresivos, aunque en hombres se encuentra que tienen tendencia a ser impulsivos, despreocupados y las mujeres más sensibles, dependientes, indulgentes con ellas mismas, con tendencia a la hipocondría y con dificultades de seguir las reglas y la diferencia en la personalidad de alumnos regulares y no regulares de acuerdo a estudios anteriores son los rasgos de Sensibilidad (I), Imaginación (M) y Autoestima (O) (Sánchez de Tagle-Herra, y otros, 2010).
    Procedimientos.
    Se trabajó con un universo compuesto de alumnos de la carrera de medicina de la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED) de la ciudad de Victoria de Durango, Durango, México. Se seleccionó una muestra obtenida por conveniencia, se trata de alumnos que fueron invitados para que asistieran voluntariamente a la realización del estudio; se les aplica la prueba de 16 Factores de Personalidad y se les pregunta sobre el promedio escolar obtenido y si son alumnos regulares o no regulares.
    El tamaño de muestra se calculó por medio de la fórmula para población finita y se obtuvo una muestra de 288. Se han evaluado a 170 alumnos, A los participantes se les aplicó la prueba 16 Factores de Personalidad y se les preguntó los datos sobre su estatus escolar y promedio escolar obtenido hasta el momento de la aplicación de la prueba, se tomaron en cuenta los 16 rasgos primarios de la personalidad: Calidez, Intelecto, Estabilidad, Asertividad, Gregarismo, Obediencia, Amigabilidad, Sensibilidad, Confianza, Imaginación, Apertura, Autoestima, Complejidad, Sociabilidad, Perfeccionamiento, Calma y cuatro rasgos secundarios: Extraversión, Ansiedad, Tenacidad e independencia (Catell, Eber, Karson, O´Dell, & Krug, 2001).Una vez recolectada la información se procesaron los datos con el programa Microsoft Excel 2010 para Windows aplicando las pruebas de medida de tendencia central, media, mediana y moda.
    Asimismo, los datos se agregaran al programa estadístico SPSS versión 20.0 con el propósito de encontrar las diferencias al comparar los grupos entre el desempeño académico, rasgos de personalidad y el promedio obtenido por los alumnos por medio de la prueba t de student, tomándose como significativo los valores de p≤0.05
    Resultados
    Para este trabajo se revisaron 26 variables en 170 estudiantes, de estos 43.5% (n=74) fueron hombres y 56.5% (n=96) mujeres, un 51.2 % no son regulares y 49.8 % son regulares, la edad promedio de la población es de 22.28 años; y la media del promedio general que han obtenido a lo largo de la carrera es de 8.50, valor compartido por la mediana y la moda.
    Se encuentra diferencias por medio de la t de student en la personalidad entre alumnos regulares y no regulares; así como la diferencia entre alumnos cuyo promedio es mayor a la media y los alumnos con un promedio inferior a la media, se utilizan 168 grados de libertad (t=1.97) se puede observar una diferencia significativa en el rasgo de personalidad de imaginación (M) puesto que se maneja un valor de t de -3.215 y un valor de p= 0.002. Y no se encontró ninguna diferencia en los rasgos secundarios de personalidad con respecto a si el alumno es regular o no regular.
    Sin embargo, al hacer una comparación entre los alumnos que se encuentran por encima y por debajo del promedio (8.5) se puede encontrar una diferencia en el rasgo secundario de Ansiedad (QII) con un valor de t=-3.141 y un valor de p= 0.002 ) y ninguna diferencia entre los rasgos primarios de personalidad.
    Conclusiones
    Se encuentran diferencias entre los rasgos de Imaginación (M) y el rasgo secundario de Ansiedad (QII). Al medir a la población con respecto a si son alumnos regulares se encuentra una diferencia en el rasgo de Imaginación (M), este rasgo es también llamado capacidad cognitiva, a pesar de que ambos grupos se encuentran en el polo negativo del rasgo que se relaciona con la capacidad de enfocarse en preocupaciones objetivas y la practicidad, sin embargo el puntaje de este factor es menor en el grupo de alumnos que son no regulares, una explicación posible a esta diferencia es que los alumnos regulares tienen una mejor capacidad de poder responder a estímulos internos y a una mejor capacidad de planeación.
    Se encontraron diferencias en los niveles de Ansiedad (QII) entre los alumnos por encima y por debajo del promedio; siendo mayor los niveles de ansiedad de los alumnos que tienen una calificación por debajo del promedio (8.5), cabe destacar que un puntaje de alta Ansiedad no necesariamente implica la presencia de psicopatología, sin embargo este alto nivel de ansiedad puede disminuir el desempeño e incluso afectar a la salud, lo cual podría tener repercusiones en el rendimiento escolar de los alumnos

    Palabras clave: rasgos de personalidad, desempeño académico

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    El uso de interfaces sensoriales para el estudio de la percepción (Español)

    27 agosto, 2015.  11:20 – 11:50

    Héctor Gómez Escobar.. UNAM

    Descripción: El estudio en ciencias cognitivas, ha visto un desarrollo importante en perspectivas con enfoques fenomenológicos como la idea de la mente corporizada (Varela, Thompson & Rosch, 1992) y la extensión cognitiva (Clark 2003, 2008; Clark & Chalmers, 1998). Ambas perspectivas forman parte del argumento central del enactivismo. El enfoque enactivista postula una visión basada en la actividad dirigida a metas, dando un énfasis explicativo en la actividad corpórea y su relevancia en la . . . percepción y en la creación de sentido (Proulx, 2004). Bajo esta lógica, la cognición puede ser abordada como el efecto de un acoplamiento sensorio motor con el medio, y está mediada por la dinámica del sistema cerebro-mente-cuerpo (Beer, 2009). De este modo, una herramienta se vuelve una interfaz con la cual nos acoplamos al mundo físico. Resultados en estudios en neurociencias (Iriki, Tanaka & Iwamura, 1996) y psicología cognitiva (Cardinalli et al., 2009), han dado luz sobre cómo es que incorporamos herramientas a nuestra actividad motora y los efectos que estas tienen sobre la percepción y la propiocepción. En un intento por formalizar este fenómeno, Dotov, Nie & Chemero (2010), han propuesto nuevas metodologías para estudiar la transparencia de una herramienta; es decir, que está incorporada al sistema cognitivo y es percibida en función de la meta que el sujeto quiere alcanzar con ella, de forma más específica buscando distintos resultados estadísticos en el uso de una interfaz en función de una disrupción de la capacidad atencional necesaria para su incorporación. En una tónica similar, pero con una metodología distinta, el uso de la Enactive Torch (Froese, McGann & Bigge, 2012), una interfaz mínima de sustición sensorial, ha sido utilizada en tareas de navegación. Sin embargo, no se ha estudiado lapresencia de ruido rosa en tareas llevadas a cabo con una interfaz enactiva.
    2.Objetivos
    En este estudio, proponemos el uso de la enactive torch, para explorar la incorporación de interfaces al proceso cognitivo como herramientas mediante una tarea de navegación humana con un paradigma de atención dividida. Los objetivos de este estudio, son 1. Identificar la presencia de ruido rosa, un fenómeno estadístico que caracteriza las dinámicas de sistemas dependientes de interacción y 2. Contrastar los resultados en la propiocepción de estudios llevados a cabo con otro tipo de herramientas, y los llevados a cabo con la Enactive Torch (efectos de extensión corporal y percepción distal).
    3.Metodología
    2.1. Procedimiento.
    El estudio será llevado a cabo con 25 participantes, estudiantes de pre grado de la Universidad Nacional Autónoma de México. Durante todo el experimento, los participantes tienen los ojos cubiertos con un visor pintado de negro, de modo que su visión esté completamente inhabilitada. En una primera fase, cada sujeto lleva a cabo una prueba de percepción distal con la ET, en la cual se le pide evaluar la distancia de 3 objetos (50cm de distancia, a 150 cm de distancia y a 125 cm de distancia) después de haber probado la ET con un objeto situado a un metro de distancia. Posteriormente, se replican las pruebas de percepción de la extensión de los brazos llevada a cabo por Cardinalli y colaboradores (2009), en la cual se genera un estímulo táctil en tres puntos del brazo del participante, y después se le pide que señale con un láser en donde recibió los toques. En una segunda fase, a los participantes se les informa que participan en un juego, en el cual se evalúa el tiempo en el que completan la tarea, y todos los contactos con obstáculos ya sea mediante un choque o tocándolos con el cuerpo, se registran y restan puntos a su desempeño. A cada participante, se le da la instrucción de seguir un estímulo sonoro diana, localizado en una de tres partes del laberinto, y se le informa que el objetivo de la tarea es alcanzar el estímulo antes de que este cambie de lugar, momento en el cual gana el juego. En cuanto el sujeto se acerca a una distancia de medio metro del estímulo diana, este cambia de lugar, haciendo creer al participante que el tiempo estaba programado de forma invariable y que no lo ha alcanzado, pese a ser este controlado por el investigador. El laberinto tiene forma de “Z”, y cada sujeto lo realiza de principio a fin y de regreso al punto de partida de forma simétrica. En una tercera y última fase, se repiten los experimentos de percepción distal y propiocepción llevados a cabo al inicio del experimento.
    2.2. Análisis de datos.
    Para la tarea de navegación, los datos serán analizados en una línea de tiempo con el objetivo de identificar la presencia de ruido de tipo “1=f b” (ruido rosa), con el fin de encontrar una correlación positiva entre este tipo de señal y un incremento en la eficacia de la tarea, indicando la presencia de una dinámica dependiente de la interacción entre la ET, el sujeto y las entradas del ambiente. Los datos utilizados para este análisis partirán del acelerómetro y el desplazamiento del participante. Si este desplazamiento se da de forma continua y con una media de errores (contactos) menor a la media del recorrido previo a la aparición de la señal, se asume una correlación positiva. Los resultados de las pruebas de percepción distal, serán analizados de participante a participante, en una modalidad pre-test/post-test con el fin de evaluar la variabilidad y la eficacia en los resultados después de haber utilizado la ET, utilizando una prueba estadística de U-Mann Whitley. De forma similar, se hará un análisis pre-test/post-test para estudiar la variabilidad en las distancias entre los puntos de contacto y los puntos señalados por los participantes en la prueba de propiocepción.
    4.Resultados.
    Pese a que el estudio se encuentra en etapa experimental, esperamos tener resultados que indiquen un punto específico en la presencia de ruido rosa que se correlacione positivamente con un aumento en la eficacia de la tarea. De igual manera, se espera encontrar una correlación entre la presencia de ruido rosa y la alteración propioceptiva. Resultados previos con la ET (Froese et al., 2012) han arrojado datos no conclusivos sobre la extensión en la percepción de los brazos de usuarios de la interfaz. Pese a esto, las condiciones experimentales de los primeros estudios no contemplaban protocolos de atención dividida ni una competencia contra el tiempo. Por esta razón, se espera que el protocolo experimental que se lleva a cabo sea relevante en la obtención de datos positivos.
    REFERENCIAS
    Beer, R. D. (2009). Beyond control: The dynamics of brain-body-environment interaction in motor systems. InProgress in motor control (pp. 7-24). Springer US.
    Cardinali, L., Frassinetti, F., Brozzoli, C., Urquizar, C., Roy, A. C., & Farnè, A. (2009). Tool-use induces morphological updating of the body schema.Current Biology, 19(12), R478-R479.
    Clark, A. (2008). Supersizing the mind: Embodiment, action, and cognitive extension. New York: Oxford University Press.
    Clark, A., & Chalmers, D. J. (1998). The extended mind. Analysis, 58(1), 7–19.
    Dotov, D. G., Nie, L., & Chemero, A. (2010). A demonstration of the transition from ready-to-hand to unready-to-hand.PLoS One, 5(3), e9433.
    Froese, T., McGann, M., Bigge, W., Spiers, A., & Seth, A. K. (2012). The enactive torch: A new tool for the science of perception.Haptics, IEEE Transactions on, 5(4), 365-375.
    Iriki, A., Tanaka, M., & Iwamura, Y. (1996). Coding of modified body schema during tool use by macaque postcentral neurones.Neuroreport, 7(14), 2325-2330.
    Proulx, J. (2004). The enactivist theory of cognition and behaviorism: An account of the processes of individual sense-making. In Proceedings of the 2004 Complexity Science and Educational Research Conference(pp. 115-120).
    Rosch, E., Thompson, E., & Varela, F. J. (1992).The embodied mind: Cognitive science and human experience. MIT press.

    Palabras clave: ciencias cognitivas, Enactive Torch

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Epistemología y psicología cognitiva. Las posibilidades de cooperación (Español)

    27 agosto, 2015.  11:20 – 11:50

    Mario Giovanni Hernández Lerma

    Descripción: En un debate dentro de una serie de artículos de opinión del New York Times, en 2010, Joshua Knobe presenta un texto donde relata la postura de la filosofía frente a las ciencias. De acuerdo con él, la filosofía tradicional se encargaba de encontrar respuestas acerca de la naturaleza humana, utilizando todos los medios intelectuales disponibles, como la psicología, la historia, la literatura y otros más. Sin embargo, en el siglo XX, según Knobe, esto cambió cuando algunos filósofos empezaron a . . . considerar a la filosofía como una disciplina especializada y apartada de las demás, logrando una imagen en la que ignoraba las cuestiones acerca de cómo el humano piensa y siente y se limitaba a preguntas más generales. Él mismo, en su artículo “Experimental Philosophy”, menciona: “es común escuchar posturas donde se afirma que gradualmente los filósofos están recurriendo a la ciencia cuando antes no lo hacían” (2007, p. 81).
    Una de las formas de recurrir a este método de trabajo filosófico, a través de la cooperación con la ciencia, es la naturalización de la epistemología. El referente clásico sobre dicha naturalización es W. O. Quine, quien en 1969 planteó la posibilidad de recurrir, en la investigación epistemológica, a cualquier información disponible, incluyendo la de las ciencias cuyo nexo con la observación se trata de entender, apelando así a solamente ver cómo se desarrolla en realidad la construcción del conocimiento y, con esto, la posibilidad de recurrir a la psicología (Quine, 1969). La propuesta recibió críticas importantes por las fuertes implicaciones que tiene para la epistemología, donde destaca la de Kim, pues afirma que aunque la propuesta de Quine es una investigación científica legítima, no puede ser epistemología dada la esencia descriptiva de la propuesta naturalizada, donde la justificación, siendo normativa, no tendría cabida.
    Así, si bien la postura de Quine sobre la naturalización de la epistemología no fue un proyecto que haya continuado al punto de dar especificaciones acerca de cómo debería darse dicha naturalización, si fue un referente en dicho enfoque y dio pie a diversas corrientes, entre ellos el giro cognitivo (García y Vázquez, 2013), de donde surgen diversos proyectos naturalizados más elaborados con la capacidad de ofrecer estrategias, hipótesis y descubrimientos específicos que pudieran robustecer el enfoque de la naturalización. Una postura que resulta interesante al respecto, es la de Michael
    Bishop y J. D. Trout con lo que ellos llaman psicología meliorativa, que consiste en un conjunto de descubrimientos empíricos que dan consejos positivos acerca de cómo razonar mejor, recabados por disciplinas como la psicología cognitiva, la inteligencia artificial y la estadística (2005b, p. 698). En ella, los autores proponen identificar cómo la gente razona acerca de un problema y a partir de ello ofrecer mejores formas de hacerlo. Así, pueden obtenerse generalizaciones que podrían reenfocar los principios epistemológicos sobre cómo se debe razonar.
    Dentro de los descubrimientos empíricos que dan forma a la psicología meliorativa se encuentra la propuesta Heurísticas Rápidas y Frugales (HRyF) del psicólogo alemán Gerd Gigerenzer y el grupo de investigación ABC. La premisa de esta postura es que el razonamiento humano y la toma de decisiones, con el uso de heurísticas rápidas y frugales, pueden ser modelados para hacer inferencias cuando hay limitación de tiempo y conocimiento. En ese sentido, dichas heurísticas no utilizan cálculos complejos de probabilidad (1999, p. 6). Un punto interesante de las HRyF es el descubrimiento del efecto menos es más (less is more), que postula que “más información y cálculo pueden disminuir la precisión; por lo tanto, las mentes confían en heurísticas simples para ser más precisas que estrategias que usan más información y tiempo” (Gigerenzer y Brighton, 2009, p. 110).
    Así, el objetivo de este trabajo fue analizar a la epistemología naturalizada meliorativa (ENM) y las HRyF, revisando los postulados y estructura de ambas propuestas para entender su metodología y objetivos y, así, encontrar los consensos y disensos que pudieran. Así, se encontraron una serie de consensos, sobre todo a partir de que ambas propuestas son una respuesta a tradiciones anteriores en sus respectivas áreas. Entre dichos consensos se encuentran: comparten una visión de normatividad contraria a la visión estándar de racionalidad; ambas tienen, aunque no lo dicen explícitamente, un enfoque consecuencialista dependiente de recursos; son posturas que apuestan por la naturalización; responden a propuestas que tienen base en la lógica y la ven como un elemento necesario, más no suficiente para evaluar la racionalidad humana; presentan un componente meliorativo. En cuanto a los disensos, se destacan los siguientes: la universalidad en las propuestas; la ENM busca robustez en sus estrategias de razonamiento, mientras que las HRyF conllevan una especificidad de dominio; para la ENM la retroalimentación es una cuestión compleja que implica al sujeto y su ambiente, en las HRyF es una noción casi mecánica, inherente sólo al sujeto; la ENM sugiere una forma de evaluar el cambio de una estrategia de razonamiento a otra, mientras que las HRyF no contemplan una forma de evaluación de sus heurísticas.
    Así, a partir del análisis de los consensos y disensos, puede concluirse que es posible una posibilidad de cooperación bilateral, donde ambas propuestas tienen elementos para aportar a la otra. Entre otras cosas, la ENM puede ayudar a las HRyF a refinar conceptos que hasta ahora permanecen poco claros, tales como las nociones de ambiente y retroalimentación. Además al contemplar dentro de su programa una guía al respecto, puede proveer una estrategia de selección de heurísticas. Esto es fundamental pues el mismo grupo ABC reconoce que en su agenda de investigación tiene pendiente el averiguar cómo es seleccionada una heurística (Marsh, Todd y Gigerenzer, 2004, p. 284).
    Por otro lado, las HRyF, por su naturaleza empírica, pueden ayudar a la ENM, entre otras cosas, a cumplir su objetivo de poner a la epistemología al nivel de la ética en el sentido de dar recomendaciones prácticas para vivir. El programa de HRyF tiene ya un componente normativo al ser las heurísticas una prescripción a la hora de enfrentarse a ciertos problemas y tomar decisiones. Así, las HRyF ayudan a la ENM a superar la crítica de Kim pues, dado que las HRyF tienen ya una función prescriptiva, la ENM toma esas descripciones sobre cómo el ser humano razona y las provee de un marco normativo, formando así una propuesta de epistemología naturalizada con un fuerte componente normativo.
    Bibliografía de apoyo
    Bishop, Michael and J.D. Trout. 2005b. “The Pathologies of Standard Analytic Epistemology” en Nous, 39, 4: 696-714.
    García Campos, J. y Vázquez Gutierrez R. 2013. Nuevas perspectivas en epistemología contemporánea. México. Trillas-UJED.
    Gigerenzer, G., Brighton, H. 2009. “Homo Heuristicus: Why Biased Minds Make Better Inferences”, Topics in Cognitive Science, 1: 107-143.
    Gigerenzer, G., Todd, P., Grupo ABC.1999. Simple Heuristics That Make Us Smart. New York: Oxford University Press.
    Kim, Jaegwon. 1988. “What is naturalized epistemology” en philosophical perspectives, 2, epistemology.
    Knobe, J. 2007. “Experimental philosophy” en Philosophy Compass 2/1: 81-92
    Knobe, J. (2010) “A return to tradition”. [En línea] Debate Philosophy’s New Take on Old Problems, The opinion pages, New York Times. [Consulta: 04 de marzo de 2013] Marsh, B., Todd, P., Gigerenzer, G. 2004. “Cognitive Heuristics. Reasoning the Fast and Frugal Way” en Leighton J., Sternberg, R. The nature of reasoning, New York, Cambridge University Press, pp. 273-278.
    Quine, W. (1969). La relatividad ontológica y otros ensayos, Madrid, Tecnos, 1986.

    Palabras clave: HRyF, ENM, psicología cognitiva

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Evaluación de la atención y concentración mediante el NEUROPSI en alumnos de la carrera de medicina de la Facultad de Medicina y Nutrición de la UJED (Español)

    27 agosto, 2015.  16:30 – 17:00

    Isela Vanessa Herrera Vargas. UJED

    Descripción: La atención y concentración es un proceso mental fundamental en el aprendizaje. Para aprender es necesario mantener los sentidos en máxima atención. La recepción sensorial de los estímulos permite su memorización y empleo en los procesos analíticos sintácticos indispensables para la comprensión y el aprendizaje (Ortiz, 2009).
    La selección de una información implica una toma de decisiones, el análisis perceptual, los movimientos de búsqueda y la activación cortical y subcortical; por lo anterior, . . . debe entenderse que en cada acción dirigida se emplea un sistema funcional de la atención que sirve de base para la realización de actividades más complejas. La atención permite la realización coordinada de otras actividades, como la percepción o el registro de información (Zuluaga, 2007).
    Los procesos de activación, localización, regulación del nivel de alerta y determinación de la pertinencia del estímulo son competencias de la corteza cerebral que debido al procesamiento sensorial en los lóbulos parietales se logran los mapas sensoriales necesarios para el control de la atención. El área prefrontal de ambos hemisferios actúa como centro integrador de la actividad de la corteza cerebral desarrollando competencias ligadas al control de la atención, como es la regulación atencional de actividades que requieren una determinada planificación, el control de la atención sostenida y de la atención focalizada, considerándose a el hemisferio derecho el predominante del control de la atención (Portellano, 2005). Los componentes químicos de nuestro cerebro son la verdadera savia vital del sistema atencional y tienen mucho que ver con aquello a lo que los alumnos prestan atención en la escuela. Dichos productos incluyen neurotransmisores, hormonas y péptidos. La acetilcolina es un neurotransmisor que parece estar vinculado con la somnolencia. En general, sus niveles son más altos al final de la tarde y durante la noche. Evidentemente, estamos más alerta con mayores niveles de adrenalina” (Ocampo, 2009).
    Para evaluar la atención en términos generales se puede utilizar la observación directa ya sea en: las sesiones de terapia, en el desarrollo de una clase escolar u observando la conducta en una situación determinada. Así mismo, es importante tomar en cuenta la observación de padres, maestros, familiares, o gente cercana a un entorno laboral. Este tipo de evaluación sería a nivel cualitativo (Ostrosky, 2004).
    Se recomienda la utilización de un instrumento de evaluación en español que mida las funciones atencionales en una forma breve, confiable y objetiva y que fue validado en una población mexicana. Es el esquema de Diagnóstico Neuropsicológico “Neuropsi, Atención y Memoria” realizado por la Dra. Ostrosky-Solís y cols. (2003). Este esquema tiene índices confiables que permiten hacer un diagnóstico temprano y/o predictivo de las funciones atencionales y de memoria. Es un instrumento actualizado y extremadamente útil para los especialistas en el campo de la salud (Ostrosky, 2004).
    La Batería Neuropsicológica Breve en Español NEUROPSI fue desarrollada tomando en consideración los principios y procedimientos que se han descrito dentro de la evaluación neuropsicológica. Es por esto que se incluyen medidas para evaluar dominios específicos que se ven alterados diferencialmente ante algún daño cerebral (Ostrosky & Ardilla, 2012).
    Objetivo:
    Evaluar la atención y concentración mediante la batería neuropsicológica breve en español (NEUROPSI) en alumnos de la carrera de Medicina de la Facultad de Medicina y Nutrición de la Universidad Juárez del Estado de Durango.
    Procedimiento:
    Es una investigación de tipo observacional, descriptiva y transversal. La muestra se obtuvo de manera no probabilística por conveniencia. Se invito un total de 223 alumnos, de los cuales, de manera voluntaria y previa firma del consentimiento informado, 104 aceptaron participar. Para evaluar la atención y concentración, a los participantes se les aplicó la batería neuropsicológica breve en español NEUROPSI de la Dra. Feggy Ostrosky Solís y Alfredo Ardilla, de la cual se tomaron los resultados obtenidos en el área de atención y concentración (Dígitos en regresión (AC-DR), Detección visual (AC-DV) y 20-3 (AC-20-3)). El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva.
    Resultados:
    La población estudiada conforme a edad muestra que la mayor parte de la población se concentra en los alumnos que tienen entre 22 y 23 años de edad.
    En Dígitos en regresión (AC-DR) se encontró una media de 4.08 (Valores de referencia normales: mínimo 3 y máximo 5), en la variable de Detección Visual (AC-DV) se encontró una media de 14.75 (Valores de referencia normales: mínimo 11 y máximo 16); en la variable 20-3 (AC-20-3) se obtuvo una media de 4.35 (Valores de referencia normales: mínimo 4 y máximo 5).
    Del total de alumnos participantes (104) se observó que el 31.73% mostraron valores por debajo de la media, 40.38% en la media y 27.88% por arriba de la media, en la variable Dígitos en regresión; el porcentaje de alumnos con valores en la media y por arriba de ella en Detección Visual es de 90.38% y por debajo de la media el 9.61%; el 31.73% de la muestra con valores por debajo de la media en la variable 20-3 y 68.26% por arriba de la media.
    Conclusiones:
    Los resultados generales observados de Atención y Concentración en los alumnos de la Facultad de Medicina y Nutrición de la UJED, muestra valores dentro de los límites normales, acorde a lo establecido por Feggy Ostrosky-Solís y Alfredo Ardilla, por lo que se concluye que los alumnos presentan esta función cognoscitiva satisfactoria. De manera particular, al analizar las frecuencias y proporciones obtenidas en cada variable en estudio, destacan los porcentajes con resultados normales bajos y medios, que se pueden considerar como un área de oportunidad para mejorar las funciones de atención y concentración, en busca de eficientar las funciones cognoscitivas en los alumnos de Medicina de la UJED Campus Durango. También es importante considerar, los puntajes individuales de cada alumno para así optimizar, cada una de las variables con porcentajes bajos y medios a la puntuación máxima y eficientar así sus procesos mentales para el aprendizaje.
    Bibliografía de apoyo
    Estévez, G. A., García, S.C., & Junqué, C. (1997). La atención: una compleja función cerebral. Rev Neurol, 23-25.
    Gratch, L. (2009). El trastorno por déficit de atención (ADD-ADHD) Clínica, diagnóstico y tratamiento en la infancia, la adolescencia y la adultez. Buenos Aires: Médica Panamericana.
    Luria, A. (1979). El cerebro humano y los procesos psíquicos. Barcelona: Fontanella.
    Ocampo & Londoño, L. (08 de junio de 2009). Revista de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia. http://wb.uuc.edu.co/pensandopsicologia/files/2010/…/articulo-09-vol5-n8.pdf
    Ostrosky, Gómez & Flores. (2004). ¿Problemas de atención? Un programa para su estimulación y rehabilitación. México: American Book Store.
    Ostrosky, S. Ardilla, A. & Rosselli, M. (2012). Guía para el diagnostico neuropsicológico. http://www.uvg.edu.gt/pdf
    Zuluaga, B. (2007). Centro de estudios avanzados en niñez y juventud. http://www.biblioteca.clacso.edu.arl/pdf
    Portellano JA. Como desarrollar la inteligencia: entrenamiento neuropsicológico de la atención y las funciones ejecutivas, España: Mc.Graw Hill, 2005.
    Rebollo MA, Montiel S. Atención y funciones ejecutivas, Rev Neurol 2006; 42(supl 2): s3-s7. http://www.neurologia.com/pdf/Web/42S02/uS02S003.pdf

    Palabras clave: neuropsicología, NEUROPSI, aprendizaje

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Colombia vs. Spain: Affective priming effects on moral judgments are moderated by cultural factors (Español)

    27 agosto, 2015.  16:30 – 17:00

    Antonio Olivera La Rosa. Fundación Universitaria Luis Amigó, Medellín, Colombia

    Descripción: El estudio de los fundamentos psicológicos de los juicios morales parece haber abandonado definitivamente el terreno meramente teórico para constituirse, finalmente, en una problemática abordable a través de enfoques empíricos. En efecto, a pesar que el estudio de los temas morales ha sido materia recurrente de las humanidades y de las ciencias sociales, solo la posterior integración de diferentes disciplinas científicas en la ciencia de la “psicología moral” parece haber sido determinante para . . . el desarrollo de este campo de estudio. Así, en los últimos quince años, diversos estudios procedentes de las ciencias cognitivas, la filosofía experimental, la primatología, la psicología clínica y del desarrollo, las ciencias económicas o la antropología han dado lugar a lo que parece ser una “nueva era” en el estudio de la cognición moral (Cushman, Young, & Greene, 2010; Olivera-La Rosa & Rosselló, 2014; Sinnott-Armstrong, 2008).
    Por consiguiente, en el ámbito académico se impone (con diversos matices) la caracterización del juicio moral como una evaluación predominantemente automática, en la cual los procesos intuitivos y afectivos priman típicamente sobre los racionales. Desde una perspectiva integradora, Greene (2009, 2010) defiende la teoría dual del procesamiento de los juicios morales. Para el autor, nuestra cognición moral funciona como una cámara de fotos que tiene dos modos, un modo “automático” (las intuiciones morales) y un modo “manual” (el razonamiento moral). Dependiendo de la situación moral que se evalúe, un modo puede resultar más adecuado que el otro; no obstante, el modo automático suele resultar más eficiente en situaciones cotidianas y suele fallar en situaciones novedosas que requieren de respuestas flexibles. Para Haidt (2001; 2013), los juicios morales son típicamente causados por intuiciones morales, mientras que el razonamiento (cuando ocurre) será un proceso a posteriori, es decir, un proceso que tendrá lugar después de experimentar la intuición moral. Desde esta perspectiva, los juicios morales son similares a los juicios estéticos: ante la presencia de una situación moral experimentaremos un sentimiento instantáneo de aprobación o desaprobación (similar al “me gusta” o “no me gusta” que experimentamos al apreciar un objeto estético).
    En este contexto, diversos estudios sugieren que los juicios morales son susceptibles a la influencia de variables afectivas incidentales. En particular, estudios recientes han encontrado que el priming afectivo subóptimo (de imágenes de mutilaciones humanas) redujo exclusivamente la severidad de los juicios morales en una población española (sin efecto en los juicios no-morales) (Olivera La Rosa-Rosselló, 2012).
    Objetivo:
    El presente estudio se diseñó con el fin de contrastar la posible interacción entre un contexto cultural particular (en términos de habituación a los estímulos de contenido violento) y la severidad de los juicios morales a través del paradigma del priming afectivo.
    Material y método. 126 participantes evaluaron una batería de 54 dilemas en un diseño intra-sujeto 2 (Priming afectivo: Mutilación vs. Neutral) x 2 (Target: Dilema moral vs Dilema no-moral). Se utilizaron 27 imágenes de mutilaciones humanas y 27 imágenes con valores afectivos medios (en valencia y activación) del IAPS como primes afectivos y primes neutros, respectivamente. Como target se seleccionó 15 parejas de dilemas morales y 12 parejas de dilemas no-morales. Los participante evaluaron cada dilema en una escala Likert del 1 (“muy inapropiado”) al 7 (“muy apropiado”).
    Resultados:
    Se encontró que, a diferencia de la muestra española, la muestra colombiana no vio afectada la severidad de sus juicios morales como consecuencia de la exposición al priming afectivo de contenido violento t (249)=- -0.58, p =.056, r = .37.
    Conclusiones y Discusión:
    Estos resultados sugieren que existen variables socio-culturales moderando el efecto del priming en los juicios morales, incluso a un nivel básico del procesamiento afectivo. En particular, los resultados apuntan a que la familiaridad de la muestra colombiana con la temática violenta de los primes afectivos (adquirida a través de la exposición continua a este tipo de contenidos) genera una disminución en el impacto afectivo de los estímulos prime.
    Referencias
    Cushman, F., Young, L., & Greene, J. D. (2010). Our multi-system moral psychology: Towards a consensus view. The Oxford handbook of moral psychology, 47-71.
    Greene, J. D. (2009). Dual-process morality and the personal/impersonal distinction: A reply to McGuire, Langdon, Coltheart, and Mackenzie. Journal of Experimental Social Psychology, 45(3), 581-584.
    Greene, J. (2010). Does moral action depend on reasoning? Big questions essay series. John Templeton Foundation.
    Haidt, J. (2001). The Emotional Dog and its Rational Tail: A Social Intuitionist Approach to Moral Judgment. Psychology Review 108: 814-834.
    Haidt, J. (2013). The righteous mind: Why good people are divided by politics and religion. Random House LLC.
    Olivera La Rosa, A., & Rosselló-Mir, J. (2012). Shocking moral judgments. LAP LAMBERT Academic Publishing.
    Olivera La Rosa, A., & Rosselló, J. (2014). The new science of moral cognition: the state of the art. Anales de Psicología, 30 (3), 1122-1128.
    Sinnott-Armstrong, W. (2008). Moral Psychology, 3 Vols.

    Palabras clave: cultural factors, affective priming effects

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Actividad cerebral y rendimiento escolar en estudiantes de Medicina de la UJED (Español)

    28 agosto, 2015.  11:20 – 11:50

    José Alejandro Ríos Valles. UJED

    Descripción: Cuando se habla de aprendizaje, se debe considerar como órgano responsable al sistema nervioso central (SNC), el cual enfrenta una constante adaptación al ambiente mediante procesos de neuroplasticidad (Portellano, 2005). Este sistema biológico complejo esta relacionado con los procesos y funciones propios del aprendizaje (Flores Lázaro & Ostrosky Solis, 2008) (Fuster, 2002) (Muñoz Céspedes & Tirapu Ustárroz, 2001). Descartando a los países con condiciones socio-económicas con pobreza . . . extrema, en la actualidad menos del 30% de la población mundial entre 25 y 64 años de edad cuenta con estudios universitarios (Organization for Economic Co-operation and Development, 2008) y más del 70% de la población mundial presenta un nivel educativo medio – bajo (Flores Lazaro, Tinajero Carrasco, & Castro Ruiz, 2011) por lo anterior el conocer las características del desempeño neurocognitivo en la educación superior es indispensable (Rios Valles, Barragan Ledesma, & Flores Saucedo, 2013) ya que son pocos los estudios que relacionen información electroencefalográfica y el aprendizaje en personas sin un presunto problema neurológico previo (Mulas, Hernandez, Mattos, & Abad – Mas, 2006)(Salvatierra Belén, 2002)(Janzen, Graap, Stephanson, Marshall, & Fitzsimmons, 1995).
    El electroencefalograma (EEG) permite conocer las características de la actividad electrofisiológica cerebral (Ysunza & Perusquia Ortega, 2007) (Díaz Martínez C, 2006) (Casas Fernández C, 2002). La señal del EEG puede ser medida a través del cuero cabelludo (Niedermeyer, Lopes da Silva, & Schomer, 2005). Las fluctuaciones rítmicas en la señal EEG pueden ocurrir dentro de muchas bandas de frecuencia (Marosii & al., 2002)(Lutsyuk, Éismont,, & Pavlenko, 2006)(Berka, 2007) (Baker & al., 2010).
    Las ondas Alfa poseen frecuencias entre 8 y 13 Hz. Se registran en sujetos normales despiertos, sin actividad y con los ojos cerrados, localizándose en la zona occipital; su amplitud va de 20 a 200 µV (Barea Navarro, 2014).
    Las ondas Beta poseen frecuencias entre 14 y 30 Hz, pueden llegar hasta los 50 Hz; se registran en las regiones parietal y frontal (Barea Navarro, 2014).
    Las ondas Theta poseen frecuencias entre 4 y 7 Hz y se presentan en la infancia aunque también pueden presentarlas los adultos en períodos de stress emocional y frustración. Se localizan en las zonas parietal y temporal (Barea Navarro, 2014).
    Las ondas Delta poseen frecuencias inferiores a 3.5 Hz y se presentan durante el sueño profundo, en la infancia y en enfermedades orgánicas cerebrales graves (Barea Navarro, 2014).
    Objetivo
    Comparar la media de la actividad cerebral global y el rendimiento escolar en estudiantes regulares y no regulares de la licenciatura de Medicina de la Facultad de Medicina y Nutrición de la UJED.
    Procedimiento
    Estudio exploratorio, observacional, retrospectivo, transversal, cuantitativo, descriptivo y comparativo, en 79 estudiantes de cuarto a decimo semestre de la licenciatura de Medicina de la FAMEN, UJED, en la ciudad de Victoria de Durango, Durango.
    Muestreo no probabilístico por conveniencia en alumnos que voluntariamente participaron en el estudio, descartándose aquellos que no completaron el protocolo de aplicación de pruebas o quien declaró tener algún padecimiento neurológico. Se aplicó un electroencefalograma cuantitativo (qEEG) con un equipo NeuronSpectrum, siguiendo la norma internacional 10 – 20 para el montaje de electrodos. Se estudiaron 39 variables; 32 electroencefalográficas, 16 correspondientes a la media del voltaje y 16 que representaron la media de la frecuencia de la actividad cerebral registrada en cada electrodo de registro; 2 variables de estatus escolar, 2 de género, edad y el promedio escolar global en los semestres cursados hasta el momento de realizar el estudio.
    Resultados
    La muestra fue de 79 alumnos; mujeres 42 (53.16%), y hombres 37 (43.83%).
    La edad promedio global es de 22.75 ± 2.12.
    El promedio de rendimiento escolar de la muestra total es de 8.58 ± 0.36.
    El porcentaje de alumnos con estatus escolar no regular fue del 54.43% (n=43) y regular al 45.56% (n=36).
    El promedio escolar en estudiantes no regulares fue de 8.58 ± 0.14, y en estudiantes regulares de 8.58 ± 0.36.
    No se encontró diferencia estadística significativa al comparar por T de student la media del voltaje y la media de la frecuencia obtenida en el EEG de los estudiantes Regulares y No Regulares de la muestra:
    Conclusiones
    La comparación de la media del promedio de aprovechamiento académico no muestra significancia estadística entre los alumnos con estatus regular y no regular.
    La media de la frecuencia registrada en los qEEG es muy definida y característica, presenciando actividad del rango Theta en áreas frontales (F3 y F4) y prefrontales (FP1 y FP2); mientras que en áreas temporo-parieto-occipitales se ve una actividad de rango Alfa, pero al comparar la media de la frecuencia y la media del voltaje encontrados en cada uno de los electrodos de registro en estudiantes regulares y no regulares no mostró diferencia significativa.
    Lo cual expone hasta el momento que la evidencia de la actividad neurofisiológica observada en el electroencefalograma cuantitativo entre los estudiantes regulares y no regulares es prácticamente igual.
    Bibliografía de apoyo
    Ardila, A., Rosselli, M., & Matute Villaseñor, E. (2005). Neuropsicologia del aprendizaje. Mexico: Manual Moderno.
    Baker, R., & al., e. (2010). Better to be frustrated than bored: The incidence, persistence ,and impact of learners cognitive-affective states during interactions with three different computer-basedlearning environments. International Journal of Human-Computer Studies, 223-241.
    Barea Navarro, R. (16 de Marzo de 2014). Bioingenieria. Obtenido de Instrumentacion Biomédica: http://www.bioingenieria.edu.ar/academica/catedras/bioingenieria2/archivos/apuntes/tema%205%20-%20electroencefalografia.pdf
    Barkley, R. A., Murphy, K. R., & Fischer, M. (2008). ADHD in Adults: What the Science Says . New York: Guilford Press.
    Berka, C. e. (2007). EEG correlates of task engagement and mental workload in vigilance, learning and memory tasks. Aviation, Space, and Environmental Medicine, 231-244.
    Brown, T. E. (2005). Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults . New Haven, CT: Yale University Press Health and Wellness.
    Casas Fernández C, B. A. (2002). Afectación cognitiva transitoria por actividad electroencefalográfica paroxística subclínica. Rev Neurol, 21-29.
    Damas Lopez, J., Martín Rodríguez, J., & León Carrión, J. (2005). Patrón neurofisiológico del retraso mental: Estudio de un caso con electroencefalografía cuantitativa. Revista Española de Neuropsicología, 135-149.
    Díaz Martínez C, D. M. (2006). Valor Del electroencefalograma en neonatología. Rev Mex Neuroci, 338-339.
    Flores Lázaro, J. C. (2006). Neuropsicologia de los lóbulos frontales. México : Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
    Flores Lázaro, J., & Ostrosky Solis, F. (2008). Neuropsicología de Lóbulos Frontales, Funciones Ejecutivas y Conducta Humana. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 47-58.
    Flores Lazaro, J., Tinajero Carrasco, B., & Castro Ruiz, B. (2011). Influencia del nivel y de la actividad escolar en las funciones ejecutivas. Interamerican Journal of Psychology, 281-292.
    Fuster, J. M. (2002). Frontal lobe and cognitive development. Neuropsychiatric Institute and Brain Research Institute, UCLA School of Medicine Los Angeles, California, USA, 373-85.
    Hernández Martínez, B. (22 de Diciembre de 2013). Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo. Obtenido de http://www.ride.org.mx/docs/publicaciones/11/formacion_docente_sobre_tics_y_educacion/A07.pdf
    Hernández Orozco, F., Arroyo Castelazo, J., & Peñaloza López, Y. (1994). Medicina de la Comunicación Humana. México: SSA, Instituto de la Comunicación Humana.
    Janzen, T., Graap, K., Stephanson, S., Marshall, W., & Fitzsimmons, G. (1995). Differences in baseline EEG measures for ADD and Normally Achieving preadolescent males. Alberta, Canada: Kluwer Academic Publishers-Plenum Publishers.
    Lezak, M. D., Howieson, D., & D.W., L. (2004). Neuropsychological assestment. New York: Oxford University Press.
    Lubar, J. F., Rasey, H. W., McIntyre, A., Zoffuto, C., & Abbott, P. L. (21 de Marzo de 2014). Nashville brain core. Obtenido de http://nashvillebraincore.info/research/Neurofeedback/eeg_training_college_students.pdf
    Luria, A. R. (1986). Las funciones corticales superiores del hombre. México: Fontamara.
    Lutsyuk, N., É. E., & Pavlenko, V. B. (2006). Correlation of the characteristics of EEG potentials with the indices of attention in 12- to 13- year old children. Neurophysiology, 209-216.
    Marosii, E., & al., e. (2002). Narrow-band spectral measurements of EEG during emotional tasks. International Journal of Neuroscience, 871-891.
    Mulas, F., Hernandez, S., Mattos, L., & Abad – Mas, L. E. (2006). Dificultades del aprendizaje en los niños epilépticos. Rev Neurol, 157-162.
    Muñoz Céspedes, J. M., & Tirapu Ustárroz, J. (2001). Rehabilitación Neuropsicológica. Madrid: Síntesis .
    Nácher, V., Ledberg, A., Deco, G., & Romo, R. (4 de Julio de 2014). www.pnas.org. Obtenido de http://www.pnas.org/content/110/37/15085.full.pdf+html
    Niedermeyer, E., Lopes da Silva, F. H., & Schomer, D. L. (2005). Electroencephalography: Basic principles, clinical applications, and related fields. USA: Lippincott Williams & Wilki.
    Organization for Economic Co-operation and Development. (2008). www.oecd.org. Obtenido de http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/41284038.pdf
    Portellano, J. A. (2005). Cómo desarrollar la inteligencia: entrenamiento neuropsicologico de la atencion y las funciones ejecutivas. España: McGraw Hill.
    Rios Valles, J. A., Barragan Ledesma, L. E., & Flores Saucedo, M. P. (14 de Noviembre de 2013). UJED. Obtenido de http://ujed.mx/Todo/documentos/pdf/eje_2/2_03.pdf
    Salvatierra Belén, C. (2002). Aportaciones del electroencefalograma al diagnóstico y tratamiento neuropsicológico de las dificultades del aprendizaje. Madrid: Universidad Complutense.
    Tamaroff, L., & Allegri, R. (1995). Introducción a la Neuropsicología Clínica. Buenos Aires: Libros de la Cuadriga.
    Ysunza, A., & Perusquia Ortega, E. (2007). Electrodiagnóstico. Obtenido de http://www.medigraphic.com/pdfs/actmed/am-2007/am072c.pdf

    Palabras clave: cerebro, rendimiento escolar

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Intencionalidad y cognición animal en clave wittgensteiniana (Español)

    28 agosto, 2015.  16:30 – 17:00

    Nino Rosaní. UAEMor
    Karen Cardenas. UAEMor

    Descripción: En los trabajos posteriores al Tractatus, Wittgenstein elaboró una filosofía de los conceptos mentales independiente de su teoría del significado, permitiendo la posibilidad de pensar en atribuirles estados mentales, como los nuestros, a criaturas sin lenguaje. Como es sabido, Wittgenstein no desarrolló este tema de forma concreta ni sistemática; sin embargo, aunque algunas consideraciones se pueden extraer de sus análisis, la interpretación se hace un poco compleja y cuestionable. El presente . . . trabajo intenta analizar y debatir los argumentos esgrimidos a favor de esta exégesis, con la finalidad de evaluar hasta qué punto es plausible su interpretación. Se presentará los argumentos que defienden la hipótesis antes señalada; posteriormente se esbozará los puntos de desacuerdo con la propuesta interpretativa sugerida; por último se extraerán conclusiones de los diferentes puntos revisados.
    La filosofía de los conceptos mentales en Wittgenstein. Primer argumento.
    Exégetas de la obra de Wittgenstein como Scotto (2006), parten de una determinada perspectiva interpretativa de la obra de Wittgenstein que, aunada a la evidencia textual que presenta, les permite establecer una tesis que resulta atractiva: La filosofía del segundo Wittgenstein, es una filosofía de los conceptos mentales. Esta perspectiva de análisis involucra también las relaciones con los debates sobre la existencia de estados intencionales sin contenido conceptual y estados intencionales con conceptos y expresiones lingüísticas.
    La complejidad psicológica y la individuación de los contenidos. Segundo argumento.
    La complejidad psicológica.
    En la relación pensamiento/lenguaje, Acero (2002, 85- 96) sostiene que hay por lo menos dos problemas: la complejidad psicológica” y el otro el de “la individuación de los contenidos”, los cuales Wittgenstein tiene cosas que decir. El problema de la complejidad psicológica (PCP) puede plantearse en los siguientes términos: “¿Qué complejidad psicológica ha de tener un sujeto para ser un hablante/intérprete de una lengua?”. Aquí proponen, una reformulación de esta pregunta para ajustarla a su línea argumentativa: ¿qué complejidad psicológica ha de tener un agente para que pueda atribuírsele pensamiento? Así reformulado, es consciente Scotto (2006) que el problema excede el de la relación pensamiento/lenguaje para ser acerca de las condiciones y límites de la atribución intencional. Por otra parte, no aborda el problema tomando como referencia a los sujetos humanos, los únicos capaces de ser hablantes/intérpretes de una lengua.
    Para Scotto, la atribución intencional ordinaria toma a los seres humanos y a sus patrones de comportamiento como casos paradigmáticos. Entre los rasgos de ese modelo, se incluye el supuesto de la complejidad psicológica (CP), “al punto que si no es posible reconocer en otros seres la complejidad psicológica que reconocemos en nuestro caso, la atribución intencional tiende a ser vista como limitada a proyecciones tentativas, más razonables en algunos casos, apenas justificadas en otros”. Más allá de los criterios comportamentales, dice Scotto, las suposiciones acerca de la complejidad psicológica requerida pueden ocasionar que un mismo comportamiento en dos tipos de agentes diferentes pueda ser interpretado de dos maneras diferentes.
    3.2 La individuación de contenidos (PIC).
    Siguiendo Acero, podríamos caracterizar la Individuación de contenidos de la siguiente manera: “¿Desempeñan el lenguaje o las instituciones lingüísticas papel alguno en la individuación del contenido de los pensamientos?” Para Scotto, nuestros criterios para la atribución mental de criaturas sin lenguaje tienen que depender no sólo de lo que hacen sino del modo como lo hacen. Si quisiéramos saber si un chimpancé resuelve el problema de agarrar una banana, por instinto, por azar, o por alguna operación mental, de la observación de sus comportamientos podríamos inferir que piensa si vemos que “perfecciona sus métodos” (OFP, II, # 224), “si aprende de una manera particular” (OFP, II, # 224), o “si al jugar logra llevar a cabo una combinación y ahora la usa como método para hacer esto y lo otros, (entonces) diremos que piensa” (OFP, II, # 225).
    Para complementar su estrategia, Scotto acude a lo que Dennett denomina el “criterio de precisión proposicional”. Según Dennett (198, 32-33), “…nuestro entorno lingüístico siempre nos está obligando a dar –o conceder- una expresión verbal precisa a convicciones a las que les faltan los estrechos límites con los que los dota la verbalización.”. Ahora bien, ¿por qué esta cuestión ha originado un problema filosófico? La verbalización de creencias y deseos crea una distorsión porque induce a pensar que éstos tienen una precisión (de la que incluso carecían antes de ponerlos en palabras o continúan careciendo incluso después de la verbalización). Esta distorsión es responsable, según Dennett, del error filosófico de suponer que las creencias y los deseos lingüísticamente formulados son los verdaderos estados intencionales.
    Algunas objeciones a los argumentos de Scotto.
    Estamos de acuerdo en normas generales con la tesis acerca de una filosofía de los conceptos mentales en Wittgenstein, sin embargo, resulta extraño que para Scotto estos conceptos mentales parecen ser independientes del lenguaje natural, si bien es cierto que hay un intento de mostrar al ser humano y a otras criaturas dentro de la historia natural y de las relaciones entre ellos, pero entendiendo aquí por naturaleza en Wittgenstein como un naturalismo realista en donde hay compromisos ontológicos. Estoy de acuerdo con la crítica que hace Eleonora Orlando, cuando afirma que para Wittgenstein poseer un concepto es idéntico a ser sujeto de atribución de conceptos por parte de los otros miembros de la comunidad o forma de vida.
    Ahora bien, la atribución es posible por la noción de criterio, pues este permite vincular los conceptos con las prácticas. Pero lo que hace En este sentido, los otros poseen criterios que permitan contrastar mis prácticas con otras. Es cierto que en su artículo ella dice que nuestros criterios para la atribución mental de criaturas sin lenguaje tienen que depender no sólo de lo que hacen sino del modo como lo hacen; sin embargo la semejanza o acuerdos entre las prácticas fundamentan o legitiman la posesión de los mismos conceptos.
    BIBLIOGRAFÍA.
    Acero, Juan J. (2002). “Intencionalidad y significado. Seis problemas de la relación entre el pensamiento y el lenguaje”. Azafea, Vol 4. Pp. 85 – 96.
    Dennett, D. (1987): La actitud intencional, Barcelona. Editorial Gedisa,
    ——————— (2000): “La creación del pensamiento”. En: Tipos de mentes. Madrid. Editorial Debate, S.A.,
    ——————— (1987). La actitud intencional, Barcelona. Editorial Gedisa.
    Millikan, R., (1984): Language, thouht, and other biological categories, Cambridge, Mass: MIT press.
    Penelas, F. y Satne, G. (2006). Gramáticas, juegos y silencio. Buenos Aires: Grama ediciones.
    Scotto, Carolina. (2006). Wittgenstein y la atribución intencional a criaturas sin lenguaje. En: Penelas, F. y Satne, G. (2006). Gramáticas, juegos y silencio. Buenos Aires: Grama ediciones.
    Wittgenstein, L. (1953/1999). Philosophische Untersuchungen/Philosophical Investigations. (G. Anscombe, trad.). Oxford: Basil Blackwell. [Hay traducción al español: Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones filosóficas. (A. García Suárez y U. Moulines, trads.). México: Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM.].
    —— (1968). «Notes for Lectures on «Private Experience» and «Sense Data» en The Philosophical Review, 77(3), 275-320. [Hay traducción al español: Wittgenstein, L. (1979). «Notas para las conferencias sobre «experiencia privada» y «datos sensibles». En Villanueva, E. (ed.). El argumento del lenguaje privado (pp. 35-82). México: UNAM].
    —— (1997c). Zettel. (O. Castro y C. Moulines, trads.). México: Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM.

    Palabras clave: intencional, Wittgenstein

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Series de tiempo en interacción social (English)

    28 agosto, 2015.  16:30 – 17:00

    Leonardo Iván Zapata Fonseca. UNAM

    Descripción: The enactive approach of cognition is based upon two main ideas. Firstly, the mind is considered as embodied so it cannot be reduced to the brain activity, and similarly, the body cannot be only regarded as a sensorimotor reservoir. Secondly, the lived experience of the cognitive agent, which is embedded into an environment, influences its actions.
    In the case of social cognition, the Perceptual Crossing Experiment (PCE) has proved successful for considering the embodiment of the mind (Rohde . . . 2010). Besides, some modifications of the PCE have been able to take into account the subjective experience of the participants as well as support the idea that for social cognition to exist, social interaction is required (De Jaegher et al. 2010, (Froese et al. 2014).
    When studying a complex system, such as the human mind, and specifically the interaction-dominant dynamics observed in social cognition, a systems biology approach renders useful because the relevant aspects lie on the interaction between the components of the system and the emergence of collective behaviour, instead of focusing on just the individual components (Fossion & Zapata in press)
    Thus, the interaction itself has become a process thoroughly studied by the PCE that has led to the development of new theories on social cognition, like the second-person neuroscience where the interaction dynamics between two subjects are the field of study (Scilbach et al. 2013).
    However, recent work (Bedia et al. 2014) has claimed that the analysis of the PCE, both in the simulation and the behavioural fashions, has implicitly assumed that the emergence of social engagement can be reduced to a single time scale.
    Therefore, we have adopted a time-series analysis perspective for studying social interaction in order to consider more time-scales and search for long-range correlations and fractal dynamics in the PCE.
    Following the methodology used in Bedia et al. 2014, and trying to replicate their results, we have looked for 1/f noise in the time-series of the players from the PCE carried out by Froese et al. in 2014. Moreover, we have studied the correlation between the time-series obtained and the Perceptual Awareness Scale (PAS) used in the same experiment.
    We found that, overall, the time series of those players who both had a PAS score of 4 (meaning a clear experience of each other´s presence) showed a scale invariant behaviour and long-range correlations (1/f noise) measured by Detrended Fluctuation Analysis (DFA). So we were able to obtain an objective quantification (by means of time-series analysis) of the subjective impression of the players (PAS values).
    Methods
    All the data were obtained from Froese et al. 2014
    Firstly, we plotted the time-series from the positions of both players for every team (n=17) and every trial (n=15). Due to the characteristics of the PCE set up, a correction has to be made in order to obtain a time-series that could be analysed.
    Secondly, the instantaneous velocity of each player was calculated by subtracting the successive positions for every point of the time-series (derivative of position). Then, the relative velocity was obtained by calculating the difference between the players’ velocities. The velocities were preferred to the original positions because the latter had too much trend that was unfavourable for the analysis to be made.
    Thirdly, we integrate the relative velocities in order to obtain the relative positions, since the positions would not give false positives of human-human interaction.
    Finally, DFA was calculated for the time-series of the integrated relative velocity for those trials in which both players shared the PAS values.
    Fig1. DFA of a representative time-series
    Fig1. DFA of a representative time-series
    Results
    The first region of the log F(n) plot corresponds to one oscillation of the time-series of the relative velocity (one player “palpating” the other). This behaviour is quite predictable and therefore a slope with a slope of 2 is fitted almost perfectly; this in turn is compatible with the alfa exponent of Brownian noise. However, at larger scales (ie. the second region of the log F (n) plot) various oscillations are taken into account. And at this point, the behaviour shows a 1/f noise pattern, with an alfa exponent very close to 1 (See Figure 1). These results, though, were only observed for those trials in which both players graded their experience (by means of the PAS) with a value of 4 (lilac), but not when they reported a joint value of 3 (green) or 2 (red); (see Figure 2).
    Fig2. Averaged DFA of time-series from trials with PAS=4, PAS=3, and PAS=2.
    Fig2. Averaged DFA of time-series from
    trials with PAS=4, PAS=3, and PAS=2.
    Conclusions
    The obtained results support the use of time-series analysis for studying the dynamics of dyadic embodied social interaction because this is a way of objectively measuring the subjective aspects of the interaction process. Also, the use of time-series avoids a short scale analysis due to the statistical methods that can be applied to them.
    The correspondence found between the PAS values and the behaviour of the time-series is opposite when taking into account the correctness of the clicks made by the players during the trials (see Froese et al 2014 for detailed information).
    A more thoroughly statistical analysis is required in order to better characterise the time-series properties. It is known that the presence of 1/f noise thought to be ubiquitous in human performance is neither necessary nor sufficient evidence of interaction-dominant dynamics (Ihlen & Vereijken 2010). Since we are dealing with the dynamics of social interaction, interaction-dominant and multifractal analysis approach might be of use in our case.
    So far, the work presented has only focused on the behavioural component of social interaction. However, the neural correlates are also important for having a holistic approach to social interaction so the time-series analysis of the EEG from the players while engaged in interaction might reveal more information about social cognition, and thus help to get a better understanding of how the human mind works (Dumas et al. 2014).
    Moreover, there are many disorders in which the social interaction is altered, such as autism or congenital facial palsy (Krueger & Michael 2012), so a better understanding of social interaction might be useful for new diagnostic and therapeutic methods which would help people who suffer these kind of impairments.
    BIBLIOGRAFÍA DE APOYO:
    Barandiaran, X. (2008) Mental Life. A naturalized approach to the autonomy of cognitive agents (University of the Basque Country, Spain).
    Bedia, M. G., Aguilera, M., Gómez, T., Larrode, D. G., & Seron, F. (2014). Quantifying long-range correlations and 1/f patterns in a minimal experiment of social interaction. Frontiers in Psychology, 5(November), 1–12.
    De Jaegher, H., Di Paolo, E., & Gallagher, S. (2010). Can social interaction constitute social cognition? Trends in Cognitive Sciences, 14(10), 441–447.
    Dixon, J. a., Holden, J. G., Mirman, D., & Stephen, D. G. (2012). Multifractal Dynamics in the Emergence of Cognitive Structure. Topics in Cognitive Science, 4, 51–62.
    Dumas, G., Kelso, J. a S., & Nadel, J. (2014). Tackling the social cognition paradox through multi-scale approaches. Frontiers in Psychology,5(August), 1–4.
    Fossion, R., et al.(2010). Scale invariance as a symmetry in physical and biological systems: Listening to photons, bubbles and heartbeats. AIP Conference Proceedings, 1323(2010), 74–90.
    Fossion R. & Zapata-Fonseca L. (in press). The scientific method, to be published in: Aging research – Methodological issues, Springer
    Froese, T., & Di Paolo, E. A. (2011). The enactive approach: Theoretical sketches from cell to society. Pragmatics & Cognition, 19(1), 1-36
    Froese, T., Iizuka, H., & Ikegami, T. (2014). Embodied social interaction constitutes social cognition in pairs of humans: A minimalist virtual reality experiment. Scientific Reports, 4, 3672.
    Froese, T., Iizuka, H., & Ikegami, T. (2014). Using minimal human-computer interfaces for studying the interactive development of social awareness. Frontiers in Psychology, 5(September), 1–13.
    Froese, T. (2015). Lecture on Participatory sense-making as a part of the masters course “Autonomous agents, social systems and the new cognitive science”. IIMAS, UNAM
    Ihlen, E. A. F., & Vereijken, B. (2010). Interaction-Dominant Dynamics in Human Cognition : Beyond 1 / f Fluctuation. . Journal of Experimental Psychology: General, 139(3), 436–463.
    Kello, C. T., Brown, G. D. a, Ferrer-i-Cancho, R., Holden, J. G., Linkenkaer-Hansen, K., Rhodes, T., & Van Orden, G. C. (2010). Scaling laws in cognitive sciences. Trends in Cognitive Sciences, 14(5), 223–232.
    Krueger, J., & Michael, J. (2012). Gestural coupling and social cognition: Möbius Syndrome as a case study. Frontiers in Human Neuroscience, 6(April), 1–14.
    Liebovitch, L. S., & Scheurle, D. (2000). Two lessons from fractals and chaos. Complexity, 5(4), 34–43.
    Peng, C. K., Havlin, S., Stanley, H. E., & Goldberger, a L. (1995). Quantification of scaling exponents and crossover phenomena in nonstationary heartbeat time series. Chaos (Woodbury, N.Y.), 5(1), 82–87.
    Rohde, M. (2010). Enaction, Embodiment, Evolutionary Robotics. Simulations Models for a Post-Cognitivist Science of Mind. Paris, France: Atlantis Press/World Scientific.
    Schilbach, L., Timmermans, B., Reddy, V., Costall, A., Bente, G., Schlicht, T., & Vogeley, K. (2013). Toward a second-person neuroscience. The Behavioral and Brain Sciences, 36(4), 393–414.
    Thompson, E. (2007). Mind in Life: Biology, Phenomenology, and the Sciences of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press

    Palabras clave: interacción social

    PÓSTER DISPONIBLE AQUÍ

    Usted no tiene permiso para ver este formulario.

  • HORARIO CONFERENCIAS

    26 agosto, 2015 17:20
    18:40
    Two fundamental flaws in psychology: How neuroscience and computational approaches may help Michael Thomas
    Universidad de Birkbeck
    27 agosto, 2015 12:35
    13:20
    Razonamiento causal en grandes simios Dairon Alfonso Rodríguez
    27 agosto, 2015 15:00
    16:45
    Validez de las categorías psiquiátricas y supuestos causales Mariana Saldedo
    27 agosto, 2015 15:45
    16:30
    Hacia el origen de las representaciones mentales de los números naturales Mathieu Lecorre
    27 agosto, 2015 17:00
    18:20
    The Amodal Brain Edouard Machery
    Universidad de Pittsburgh – Bradford
    28 agosto, 2015 11:50
    12:35
    ¿Por qué una racionalidad ecológica no puede ser una racionalidad instrumental? Ana Laura Fonseca

    HORARIO COMUNICACIONES

    No hay comunicaciones programadas para este evento.

    HORARIO PÓSTERES

    26 agosto, 2015 11:20
    11:50
    Percenciones de los alumnos de las IES – Versus elaboración de Tesis Patricia Antuna
    UJED
    26 agosto, 2015 11:20
    11:50
    Linguistic vs. visual conceptions of research: Language Teachers’ and Students’. An initial exploration Roxana Cano
    UJED
    26 agosto, 2015 16:30
    17:00
    Desarrollo cognitivo y salud mental infantil en escenarios urbano-vulnerables Efraín Gaytán Jiménez
    CIAAS
    Jaqueline Calderón Hernández
    Fernando Díaz
    Barriga Martínez
    Humberto Reyes Hernández
    Manuel Rosales González
    26 agosto, 2015 16:30
    17:00
    Diferencias entre los rasgos de personalidad y el desempeño académico, resultados preliminares Diego García Meza
    UJED
    27 agosto, 2015 11:20
    11:50
    El uso de interfaces sensoriales para el estudio de la percepción Héctor Gómez Escobar.
    UNAM
    27 agosto, 2015 11:20
    11:50
    Epistemología y psicología cognitiva. Las posibilidades de cooperación Mario Giovanni Hernández Lerma
    27 agosto, 2015 16:30
    17:00
    Colombia vs. Spain: Affective priming effects on moral judgments are moderated by cultural factors Antonio Olivera La Rosa
    Fundación Universitaria Luis Amigó, Medellín, Colombia
    27 agosto, 2015 16:30
    17:00
    Evaluación de la atención y concentración mediante el NEUROPSI en alumnos de la carrera de medicina de la Facultad de Medicina y Nutrición de la UJED Isela Vanessa Herrera Vargas
    UJED
    28 agosto, 2015 11:20
    11:50
    Actividad cerebral y rendimiento escolar en estudiantes de Medicina de la UJED José Alejandro Ríos Valles
    UJED
    28 agosto, 2015 16:30
    17:00
    Intencionalidad y cognición animal en clave wittgensteiniana Nino Rosaní
    UAEMor
    Karen Cardenas
    UAEMor
    28 agosto, 2015 16:30
    17:00
    Series de tiempo en interacción social Leonardo Iván Zapata Fonseca
    UNAM
  • [themecolor]CARTEL[/themecolor]

    No se encontraron entradas,
    Usted no tiene permiso para ver este formulario.
X